零體罰對教師教學實務之探討

一、零體罰立法後對教育現場的影響

零體罰立法後，在教師教學實務經驗方面，現場教師其實有諸多無奈，往往 好不容易建立起班級常規，導正學生的偏差行為和觀念，卻常因為學生家長或家 庭因素無法配合而不能持續下去，甚至介入干擾教師的班級經營，質疑教師的輔 導管教與教學。陳寶卿（2008）提出探討零體罰對教師教學實務的影響同時，是 否也要轉換角度，考量如學生辱罵毆打教師的案例，皆為不可忽視的課題。楊巧 玲（2007）從「友善校園總體營造計畫」的架構中，提出此架構彰顯了政府統整 訓輔工作的企圖心，也應要容許教師和學校若干的自主性，針對終止體罰等議題 追求尊重、平等的最終目標。零體罰在教育史的演進中，也有其代表意義，黃正 義（2007）指出從過去五、六十年前的打罵教育方式，到今天的人權主義抬頭情 況下，從零體罰的角度擬訂輔導管教辦法，賦予教師足夠的管教權且不違背現行 法令規定，使得教師能夠充分發揮專業的教導功能。

因此在師資的養成和培訓方面，教育部的立場為師資職前訓練與在職進修都 將加強班級經營管理與情緒教育，以及人權部分的學生輔導議題，各師資培育單 位開設這些進修課程，教育部將優先予以補助（翁翠屏，2006）。在零體罰立法 後，首先受到衝擊的學校教師，無論是在對學生的管教方式、管教範圍、管教態 度、管教程序上，都必須在班級經營和教學態度上都有所調整，而不是在生活管 理上採取放任的態度，對學生的問題不理不睬，這樣的作為「雖然絕對不會誤踩 零體罰的法律界線，但是學生的偏差行為卻彷彿是一顆不定時炸彈，不知何時會 引爆」（趙念魯，2007），所以推出完善的配套措施是教育當局的首要課題，以 教育部正在推行的「推動校園正向管教工作計畫」為例，以行政規劃和督導來協 助現場教師專業成長為目標，希望能透過各種教師支援系統，減輕教師的負擔，

朝著提昇教師正向的管教知能邁進。

從教育部電子報可以獲知以台北縣為例，近年來積極推動學校建立輔導管教 機制，由台北縣多位校長、學務主任等組成專責小組，並進一步與民間教育團體

合作，建立輔導管教機制及宣導工作，舉辦分區研習會培訓種子講師，並編寫相 關工具書，將艱澀的法令文字轉化成白話口語的內容，教授種子講師將來在落實 宣導零體罰時，要從哪些層面來剖析分享，又該怎麼表達才能達到效果，讓輔導 管教在各校落實（教育部，2006b）。

教育部訓委會（教育部，2007b）建議教師可以對學生口頭糾正、調整學生 座位、要求學生口頭道歉或書面自省、將行為列入日常生活表現紀錄、通知監護 權人，協請處理、適當增加作業或工作、要求課餘時間進行公共服務（如學生破 壞環境清潔，罰其打掃環境）、靜坐反省、站立反省，但每次不得超過一堂課，

每日累計不得超過兩小時，及經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級 學習等，施以適當的管教，引導學生擁有正確的行為。李孟倩（2007）研究發現 體罰教育政令的演變，由行政命令層次提升到法律層次，而贊成與反對實施零體 罰教育政策之國小教師比例相近，國小教師對於零體罰教育政策之態度因其服務 年資及現行職務而有所不同，也影響其面對師生衝突的因應策略。

陳寶卿（2006）針對高雄市國小教師人權教育素養與零體罰管教行為之研究 中指出，高雄市大部分的國小教師普遍採用零體罰的管教行為，大部分的教師會 採取口頭糾正、要求學生道歉或書面自醒的管教措施，也常使用同理心的技巧，

讓學生了解自己的錯誤後再加以指正，必要時會尋求輔導室和監護人的協助；在 零體罰的管教行為方面，高雄市教師在學校類型、性別、婚姻狀況、教育背景上 有差異，但教學年資和現行職務則沒有差異，在小型的學校教師和學生有較多的 互動溝通的機會、女教師較有耐心探求學生問題的癥結點、已婚的教師有較豐富 的教養孩子經驗、而師範體系畢業的教師所受的正規師培教育時間較長，以上都 是影響教師較適應以零體罰做為正向管教的優勢；高雄市的教師人權素養越高 者，則零體罰的管教行為也越高；而人權教育素養越高的教師，越能有效預測出 教師零體罰管教行為。

零體罰立法後，對人權尊重是一大進步，羅德水（2007）指出要落實零體罰，

政府機關的配套措施也應同時著手落實，包括「教師輔管學生辦法由教育部統一 訂定、國民教育法同步修正、落實精緻教育提升教學品質」。而研究結果也顯示 零體罰的教育理念，亦符合校園人權的概念，因此結合零體罰和人權教育，教師 應更積極的尋求正向管教的策略與方法。利佳桂（2008）研究發現屏東縣國小教 師大多數已具有校園零體罰之認知，大多數教師都能採取正當合理之管教行為，

但對零體罰的認知上，會因為最高學歷、教學年資、學校所在地、任教年段和擔 任職務的不同，產生差異，而教師對校園零體罰的認知越高，其管教行為也越正 向。洪依如（2007）研究發現教師對零體罰教育法規的認知具中高程度的理解且 管教行為趨於正向，但有近四成教師不同意法規內容清楚規範教師管教行為，而 擔任不同職務為造成教師管教學生情形差異的重要因素，教師管教學生情形與零 體罰教育法規的認知也具有相關性。因此法令對教師管教的態度和策略皆有很大 的影響。

根據李秀娟研究（2006），臺北市國小現任教師對零體罰教育政策的態度，

發現有將近六成五的教師不認同零體罰教育政策、有近七成的教師認為零體罰教 育政策增加了班級經營的困難度、有約六成左右的教師認為零體罰教育政策的實 施會造成學校紀律無法維持、教師的權威受到挑戰、學生的行為會有放蕩不拘…

等負面效應。該研究中雖有近七成的教師肯定零體罰教育政策頒布後，對於學生 基本人權的維護以及學校行政單位處理體罰事件的壓力，確實有其正面改善的效 果。但有七成至八成的教師認為在零體罰教育政策頒布實施後，使得教師班級經 營的困難度升高了，甚或造成家長因教師體罰學生而找學校或教師理論的情形更 為普遍了。由上述研究可知零體罰對教師的教學實務帶來相當的挑戰性。

陳巨峰（2005）研究中指出國民中學教師認為學生不當行為最易引起師生衝 突，其次為師生的認知差異及青少年心理特質。黃建衡（2004）亦指出師生衝突 的主要潛在因素皆是學生特質與學生不當行為態度，直接原因則是學生不當行為 態度。謝汶伶（2003）在國小師生衝突因素及其因應方式之研究，指出國小學生 認為造成師生衝突的因素有學生不當行為態度、師生溝通不良、師生認知差異與 學生違規的處理，其中以學生不當行為態度最容易引發師生衝突。張照璧（1999）

於國小學童師生衝突知覺之研究中，同樣指出國小學童所知覺的師生衝突因素來 源，最有可能的是學生本身的不當行為造成。其次是教師不當權威造成師生溝通 不良、最後才是師生認知差異造成。

綜合文獻分析，從學校層面看教師體罰學生之成因，可大致歸類為學生不當 之行為態度、教師管教過份嚴厲、教師輔導學生時間有限、教師專業訓練不足、

學校的心理環境及校長的領導風格等。目前國小教師幾乎不再以體罰為主要的管 教方式（甚或早已實施零體罰），而多能採取柔性勸導、個別輔導與管教…等更 具專業的方式與態度來教導學生；然認為基於現場教學之迫切需要，對於少數屢

勸不聽、行為惡劣嚴重影響團體紀律且幾經輔導後仍無效者，教師多贊同採取「適 度的」、「不傷害學生身心的」、「能收管教效用的」體罰方式來維持班級經營中應 有之紀律。

二、零體罰的趨勢

體罰事件上報情況層出不窮，對於現場教師已造成極大的壓力，這樣的壓 力會反映在學生管教的實際作法上，朱賡忠（2005）指出零體罰實施後，教育主 管單位、校長、訓導人員、輔導人員、教師、家長等，由於角色職責不同，導致 其看法分歧，亟待整合。學校在實施時面臨的困擾，主要來自：辦法本身的不周 延、學生人格特質、家庭因素或學區環境影響、家長的態度、學校行政的效能、

以及教師的專業知能等，因此零體罰法案在教育現場的執行情況還有發展的空 間。

以人本基金會 2007 年所做的「二○○七年校園體罰問卷結果分析」（韓國 棟，2007），訪查對象包括全國廿二個縣市（金門、馬祖、澎湖等離島除外）三

○二所國小、一八一七名國小生，以及一六一所國中（含高中附設國中部）九六 二名國中生，調查指出被打的學生減少，被罰站的學生增加，正表示教師在尋找

「比較不違法」的體罰方式，顯示教師的管教辦法正在修正中，因為依據教育部 公佈的『輔導管教辦法注意事項』，將罰站改為「站立反省」，每次不能超過一堂 課，每天累計不得超過兩小時，因此教師讓學生「站立反省」，會比打罵更有正 面積極的意義。

目前除了台灣重視學生教育體罰的議題外，聯合國兒童權利委員會也在

目前除了台灣重視學生教育體罰的議題外，聯合國兒童權利委員會也在