第一章 緒論
第一節 研究動機
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l C h engchi U ni ve rs it y 第一章 緒論
本研究旨在探討校長分享式領導、教師專業社群對組織信任之影響。以下，分別說明本 研究之研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞釋義及研究範圍與限制，初步瞭解本研究 之內容與方向。
第一節 研究動機
近年來，教育環境因受到教育改革的影響，學校教育從過去封閉的系統逐漸走向開放的 體系。尤其在今日高喊「民主自由」、「教育鬆綁」的年代，學校教育結構也產生極大的變化，
學校領導模式從單一領導逐漸走向多元參與。領導議題不斷推陳出新，其核心價值或許緊扣 著「績效責任」的教育改革運動，因為教育改革的浪潮、全球化人才競爭的時代來臨，教育 界某種程度上因應了時代的轉變，將企業界的功績制納入了教育改革的議題中。1980 至 1990 年代，教育績效革新在美國開始落地深根；首先是布希總統的「美國 2000 年策略」（America 2000 Strategy），界定國家教育目標，並要求國家及州必須做出報告卡，以記錄學生的學習成 就；1985 年美國已有 46 州蒐集及報告公共教育資料；其後，柯林頓總統推出的「2000 年目 標：美國教育法案」（Goals 2000: Educate America Act），提昇學生評量的標準及內容以測量 達到標準的進步，這些提案皆象徵政府及企業團體把績效責任視為學校改善的出發點（張鈿 富，2006）。教育部長吳清基也表示，面對三 E 時代追求卓越（Excellence）、效率（Efficiency）
與公平（Equity）的目標，各國教育改革皆致力於健全優質教育環境、落實適性學習教育、
提升教師素質與教學品質、強化國際競爭力、追求卓越發展等。因此，教育部未來將配合全 球趨勢、國家政策及人民期待，規劃當前臺灣教育施政理念與政策（教育部，2009）。參照 各先進國家追求卓越的具體作為，如美國藍帶學校計畫（Blue Ribbon School Program）選拔 全國辦學最成功的學校，除表示學校具有傑出的領導、師資、課程教學、設備、家長參與和 各種表現外，亦是證明所有學校成員的努力並予以肯定；目前臺北市已於 93 年完成「優質 學校」的指標工作，並於 94 年開始進行評選；臺北縣於 96 年完成「卓越學校」指標研議的 籌備工作，並將於 98 學年度開始辦理評選；由此可見，無論是追求卓越或是優質，學校教 育已經出現許多變化，在強調績效責任的前提下，校長必須檢視學校經營是否已達到各種指
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標；再者校長身為學校的領導者，其領導模式及個人特質勢必會影響到整個學校經營；Butler
（1995）認為強調績效責任的今日，學校革新不斷呼籲領導者應以合作的模式來創新領導行 為及決策模式；因此，校長必須學習如何授權、責任分擔，而分享式領導是一種進程：分配 更多權力與責任給教師、確保每位成員能為學校效能共同訂定目標、研擬政策及執行計畫。
因此，本研究著重於探討校長分享式領導的意義、內涵及運作模式，此為研究動機之一。
此外，教師專業的議題也日益受重視，教育部（2009）也將提升中小學教師素質列為施 政主軸之一，希望能夠提升教師素質及培育優質人力，以期學生學習表現能夠獲得改善；因 此，當強調績效責任時，教師也被要求接受評鑑，以提升學生學習效果。此時，教師不再只 是守在自己教學場域中的園丁，而且必須學習如何與同儕一同合作，提升教育專業，以回應 教改的趨勢。此外，《教育基本法》也賦予教師專業自主權，張新仁（2004）及張德銳（2004）
皆認為：教師專業自主係一種尊榮，也是一種責任，教師本身要「夠專業」才能實踐「教學 自主」（鄭崇趁，2007）。僅憑教師一人之力是無法獲致這樣的成就，必須從 Schon（1983）
的「行動學習」（action learning）、Lave 與 Wenger（1991）的「情境中學習」（situated learning）、 Senge（1994）的「組織學習」（organizational learning）為基礎，透過專業學習社群的力量，
在脈絡情境下做反觀和探究的實踐，以建構主義做為個人經驗不斷更新和組織可以持續學習 的發展機制（陳佩英、焦傳金，2009）。Huffman（2001）認為教師透過專業學習社群的發展，
可作為一種促進學校改革的組織策略；因此，本研究另欲探討教師專業社群的意義、內涵及 運作策略，此為研究動機之二。
爾來從新聞報導中看到校長領導的結構與關係不斷受到挑戰：因為校內教師及學生的連 署反對，某明星學校的校長連任受到了影響；學生多數認為校長專制，教師也異口同聲認為 校長無法站在師生立場去為學校謀取更好的福利。除學校行政實務現場外，政府在教育法規 層面上也明訂了校內組織運作相關法令，如：校務會議、考核會、教評會、課發會…等，於 是過去由校長一人決定的事務也逐漸下放至各委員會來決定，委員會中的代表包括教師、家 長、學生、社會公正人士或是社區代表等，這意味著校長必須聆聽不同的意見，接納來自各 種管道的想法，試圖尋找共識推動校務；爰此，校長如何有效行使其權威、善用權力影響他 人的重要關鍵在於「人際互動」，而「信任」又是良好人際互動的基礎。信任是帶有期待，
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即使面對風險，全校師生仍會相信校長可以帶領大家邁向更優質的學習環境，當這個互動關 係一方受到了威脅，或是信任破滅，則學校勢必面對更大的衝擊；不但影響了教師士氣，連 帶也會影響學生的學習氣氛。然信任不僅存在於校長與教師、學生、家長之間，教師之間也 存在了信任問題；當教師面對同儕視導及教學觀摩，教師是否能夠全然接受他人意見，或是 願意與同儕分享教學心得，其關鍵點在於學校是否有健全的組織信任。根據國內外學者的研 究，組織信任能使教師從事有利於組織的行為，並能增加其組織承諾，提升工作滿意度，進 而與他人分享知識（王成隆，2004；韓念嘉，2006；謝明倫，2007；游明益，2008；張瑛儒，
2008；Wahlstorm & Louis, 2008; Rsberry & Mahajan, 2008）。因此，本研究探討信任與組織信 任的意義及內涵，此為研究動機之三。
最後，校長身為學校的領導者，亦是教師進行教學時的最有力的支持者；因此，當績效 責任融入學校改革議題時，校長所扮演的角色更為重要；然而，校長能否取得教師的信任，
除了影響教師間的互動關係，也可能影響整個學校團隊的運作（Wahlstorm & Louis, 2008）；
因此，許多學者呼籲校長應以領導者的高度、以合作者的胸懷、以前瞻者的視野來進行決策，
能夠讓教師、家長、社區甚至於學生參與學校事務；從權力分享的觀點來看，教師能否發揮 專業自主的精神，建立學習社群，透過團隊學習來提升教學專業，亦是學校改革所關心的焦 點之一；「專業」必須從本身的專業性及責任義務做起，其次才是本身權益；教師專業不僅 是在教室的教學專業而已，還包括「參與者的專業」：校務會議、考核會議、教評會議及其 他各種委員會議；因此，教師專業社群的存在對於校長分享式領導的推動應能有助益，進而 增進教師對學校的信任、對校長的信任及對同儕的信任。因此，本研究希望能透過教師知覺 校長領導行為、專業學習社群及組織信任的反應，來瞭解校長分享式領導、教師專業社群對 組織信任的影響，此為研究動機之四。
臺北縣人口約 377 萬人，占全國總人口數六分之一；教師人口數約 3 萬 5,560 人，占全 國教師人口數約 15%（教育部，2009）；因為地幅遼闊，學校類型也較多樣化，學校結構之 差異性也因為學校班級數的不同，學校行政運作、教師團體互動及校長與教師間的互動也有 所不同：一位校長面臨十位教師和上百位教師的感受必然不同；同樣地，在小型學校裡教師 時常能夠與校長分享教學心得，甚至較有機會參與校務，然而在大型學校裡，要建立起緊密
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的溝通網絡並非易事；因此，為了能夠進一步瞭解學校環境是否影響校長分享式領導、教師 專業社群與組織信任間的關係，本研究以臺北縣教師作為研究對象，在學校環境差異性大的 情形下，期能獲得更豐富的研究成果。