校長分享式領導、教師專業社群對組織信任影響之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：吳政達博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 校長分享式領導、教師專業社群對組織信任影響之研究 n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：盧柏安撰中華民國九十九年一月.

(2) 謝誌王國維在《人間詞話》裡曾用三句詩詞形容作學問的境界：「昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。」此乃第一境界；「衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。」此乃第二境界；「眾裡尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。」係指第三境界，而從事論文研究的過程彷彿就在體會這三個境界，期待著終有一天能夠體會燈火闌珊處的心境。猶記得碩士班入學口試時秦夢群教授的一句提醒：「往往英雄因為未能確定自己的路而被時代給淘汰。」踏進政大的學術殿堂我才深刻地體會到這句話對我的重要性。就讀碩士班的這五年以來，我一直思考著如何驗證我所學的理論與實務之間的關聯；於是我的生活重心從研究慢慢轉向教學之路，然而因為過於投入教學工作. 政治大. 而讓我漸漸忽略課業的重要性，此時恩師吳政達教授在懸崖勒馬之際提醒我應把握. 立. 這段時間找到自己的定位，也因為有恩師的指導有幸考取高考進到臺北縣政府教育. ‧ 國. 學. 局服務，心中充滿無限感恩。. ‧. 回首碩士班這段日子，我找到了自己的人生定位及研究方向，也因為從事教育行政工作能夠看到更多學校教育現場的各種現象，不斷地從過去所學的理論中思考. y. Nat. n. al. er. io. 研究產生了！. sit. 教學專業與行政工作兩者之間的關聯，以及對於組織行為上的影響，於是這份論文. iv. 感謝政大的老師們給予我的諄諄教誨，以及在學術研究過程中有 94 級碩士班 C Un. hengchi. 同學替我加油打氣，另外也要謝謝成功高中的恩師董其芸主任及謝麗珠老師兩位的指導，讓我能夠在教書生涯中累積許多學校行政工作及教學專業的實務經驗；感謝教育局長官們的提攜與指導，給予我在業務上的歷練得以進一步瞭解教育行政工作的內容，成為論文研究的有力支持；此外我要特別感謝口試委員們的指導：閻自安教授、洪啟昌副局長及吳政達所長，以及馨儀學姐、家偉學長與好友焜智的支持，讓我順利完成學術研究。最後，要謝謝我的家人給予我的愛，這份愛讓我堅持教育工作這條路，因為愛讓我們更珍惜現在及未來的人生，謝謝您們！盧柏安謹誌於臺北縣政府教育局 99.1 ii.

(3) 摘要本研究旨在探討校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的影響。研究方法為文獻分析與問卷調查法。研究對象為臺北縣高中職、國中及國小教師，共發出 797 份問卷，有效問卷計 680 份，可用率達 85.32%。問卷回收後分別以因素分析、信度分析、描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元逐步迴歸分析及階層迴歸分析等統計方法進行研究。根據研究結果與分析後歸納之結論如下：. 一、臺北縣縣立高中職、國中及國小教師對校長分享式領導、教師專業社群及組. 政治大. 織信任的知覺程度整體而言屬中上程度，其整體表現已有一定水準。. 立. 二、不同背景因素的教師知覺校長分享式領導、教師專業社群及組織信任整體及. ‧ 國. 學. 各層面的程度有差異。. 三、校長分享式領導、教師專業社群與組織信任之間存在正相關。. ‧. y. Nat. 四、校長分享式領導、教師專業社群對組織信任有顯得的聯合預測力，其中以「內. er. io. sit. 部合作」的預測力最高。. n. 五、教師專業社群在校長分享式領導對組織信任的影響上有正向調節之作用。 a. iv l C n hengchi U. 最後，本研究依據研究結果分別提出以下建議：一、對教育行政主管機關的建議（一）提倡校長分享式領導的理念，促進教師專業社群的發展，以增進學校信任。（二）強化師資職前教育與在職進修的「教師專業發展」課程規劃。（三）建立「師徒制」的教學輔導教師制度，提升教師專業成長，增加組織信任。（四）明訂學校行政人員平時表現獎勵基準，培育學校行政人才。. iii.

(4) 二、對學校校長的建議（一）鼓勵教師、家長及學生瞭解並參與校務，促進教學、行政與社區團隊合作。（二）推動「師傅教師」的制度，營造教學專業團隊，增進教師專業發展及同儕信任。（三）適時調整及運用行政處室人力，重視內部成員間的組織信任。. 三、對學校教師的建議（一）主動參與各項重要會議並表達意見，發揮教師領導的專業精神。. 政治大. （二）主動協助學校行政工作，發展教師領導知能，增加學校信任。. 立. （三）積極投入教師專業社群，從反省對話及教學觀摩增加教學專業及同儕信任。. ‧ 國. 學 ‧. 四、對未來研究的建議. y. sit. io. n. al. er. 建議。. Nat. 分別就研究對象、研究方法、研究變項及研究工具等方面，對未來的研究提出. Ch. engchi. i Un. 關鍵字：校長分享式領導、教師專業社群、組織信任. iv. v.

(5) Abstract This study is aimed to discuss the influence of principal shared leadership and teacher professional community on organizational trust. The research process combines literature review and questionnaire method. Teachers in Taipei County public schools are the main survey subjects. Totally 797 questionnaires were distributed to schools, and 566 are valid, the amount of usefulness around 85.32%. The data is analyzed through the statistics method of factor analysis, reliability analysis, descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient, multiple stepwise regression analysis and hierarchical regression analysis. The findings of the study are follows: 1. Teachers in Taipei County public schools show median-upper level of perception in. 政治大. principal shared leadership, teacher professional community and organizational trust. 立. aspects. Thus, the level of perception is up to standard.. ‧ 國. 學. 2. Teachers with different background show different opinions in principal shared leadership,. ‧. teacher professional community and organizational trust aspects, no matter in the whole or divided examination.. sit. y. Nat. io. organizational trust are positive correlation.. al. iv n C The principal shared leadership community show significant h and i U e nteacher g c h professional n. 4.. er. 3. The relations among principal shared leadership, teacher professional community and. predictability to the organizational trust, and internal collaboration the most. 5. The teacher professional community functions as a positive moderator between principal shared leadership and organizational trust.. Furthermore, the study provides the following suggestions based on the above findings: 1. The suggestions for educational administration （1） To advocate the concept of principal shared leadership, to promote the development of teacher professional community in order to improve organizational trust. （2） To strengthen the pre-work normal education and further education, which are v.

(6) related to plan classes about teacher professional development. （3） To build “Priests and Disciples” system as a supervisor, and to upgrade teacher professional growth in order to improve organizational trust. （4） To establish the encouragement standards of school administration members’ performances in order to cultivate school administration talents. 2. The suggestions for school principals （1） To encourage teachers, parents and students to realize and join school affairs in order to promote team collaboration with teaching, administration and community. （2） To work out master-teacher system, to build teaching professional teams in order to improve teacher professional development and colleague trust.. 政治大 organizational trust for members. 立. （3） To moderate and use administration human recourses properly, and to respect. ‧ 國. 學. 3. The suggestions for school teachers. （1） To join actively important conference and show opinions in order to develop teacher. ‧. leadership professional spirit.. sit. y. Nat. （2） To assist actively school administration work in order to develop the skills of teacher. io. al. er. leadership and improve school trust.. n. （3） To devote whole time to teacher professional community in order to improve. Ch. i Un. v. teaching profession and colleague trust form reflective dialogue and deprivatized practice.. engchi. 4. The suggestions for further studies The study advises some implications on research subjects, methods, variables and tools respectively.. Key words: principal shared leadership, teacher professional community, organizational trust. vi.

(7) 目第一章. 次. 緒論…………………………………………………………….…………..1. 第一節研究動機……………………………………………………………….1 第二節研究目的與待答問題………………………………………………….5 第三節重要名詞釋義………………………………………………………….6 第四節研究範圍與限制……………………………………………………….8 第二章文獻探討………………………..………………………………………….11 第一節校長分享式領導的意義與內涵……………………………………...11 第二節教師專業社群的意義與內涵………………………………………...37 第三節組織信任的意義與內涵……………………………………………...55. 政治大第三章研究設計與實施………………………………………….………………..83 立. 第四節校長分享式領導、教師專業社群與組織信任之相關研究………….74 第一節研究架構……………………………………………………………...83. ‧ 國. 學. 第二節研究假設…………………………………………………...................84. ‧. 第三節研究方法與步驟……………………………………………………...86 第四節研究對象與工具……………………………………………………...88. y. Nat. sit. 第五節資料處理……………………………………………………………...96. er. io. 第四章研究結果與分析……………………………..…………………………….99. n. al 第一節校長分享式領導、教師專業社群與組織信任的現況分析………...99 iv n. C. hengchi U 第二節不同背景變項在校長分享式領導、教師專業社群與組織信任的. 差異分析…………………………………………………………….104 第三節校長分享式領導、教師專業社群與組織信任的相關分析……….128 第四節校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的預測分析……….129 第五章結論與建議……………………………………………………………….145 第一節結論………………………………………………………………….145 第二節建議………………………………………………………………….153 參考文獻……………………………………………………………………………161 附錄一………………………………………………………………………………171. vii.

(8) 表. 次. 表 2-1 學者對校長分享式領導定義的看法………………………………………16 表 2-2 Nathan 分享式領導的概念…………………………………………………19 表 2-3 分享式領導的發展歷程……………………………………………………22 表 2-4 分享式領導的核心價值……………………………………………………23 表 2-5 分享式領導可能面臨的困境………………………………………………27 表 2-6 增進分享式領導的方法……………………………………………………30 表 2-7 促進分享式領導的運作策略………………………………………………31 表 2-8 Schuermann 分享式領導的評估指標………………………………………35 表 2-9 團體、團隊及社群的概念比較……………………………………………38 表 2-11 表 2-12. 政治大教師專業社群的運作策略………………………………………………51 立. 教師專業社群的向度……………………………………………………47. 信任的定義………………………………………………………………56. 學. ‧ 國. 表 2-10. 信任的特質………………………………………………………………61. 表 2-14. McGregor 的 X、Y 理論與 Likert 管理系統理論對照表………………66. 表 2-15. 組織信任的分類…………………………………………………………69. 表 2-16. 校長領導力發展階段……………………………………………………74. 表 2-17. 校長分享式領導與教師專業社群之相關研究…………………………78. 表 2-18. al 校長分享式領導與組織信任的相關研究………………………………80 iv. ‧. 表 2-13. n. er. io. sit. y. Nat. n. C. hengchi U 表 3-1 九大區各級學校校數………………………………………………………88. 表 3-2 正式問卷回收情形…………………………………………………………90 表 3-3 校長分享式領導調查量表因素分析結果…………………………………92 表 3-4 教師專業社群調查量表因素分析結果……………………………………93 表 3-5 學校組織信任調查量表因素分析結果……………………………………94 表 3-6 校長分享式領導知覺良表問卷信度係數表………………………………95 表 3-7 教師專業社群知覺量表問卷信度係數表…………………………………95 表 3-8 學校組織信任知覺量表問卷信度係數表…………………………………95 表 4-1 校長分享式領導現況分析…………………………………………………99 表 4-2 教師專業社群現況分析…………………………………………………100 表 4-3 組織信任現況分析………………………………………………………101 viii.

(9) 表 4-4 樣本資料統計表………………………………………………….………104 表 4-5 教師性別對校長分享式領導之 t 考驗分析………………………………105 表 4-6 教師性別對教師專業社群之 t 考驗分析…………………………………106 表 4-7 教師性別對組織信任之 t 考驗分析………………………………………107 表 4-8 教師年齡對校長分享式領導之單因子變異數分析…………….………107 表 4-9 教師年齡對教師專業社群之單因子變異數分析……………….………108 表 4-10 教師年齡對組織信任之單因子變異數分析…………………….………109 表 4-11 教師在校服務年資對校長分享式領導之單因子變異數分析….………110 表 4-12 教師在校服務年資對教師專業社群之單因子變異數分析…….………110. 政治大表 4-14 教師最高學歷對校長分享式領導之單因子變異數分析……….………112 立表 4-13 教師在校服務年資對組織信任之單因子變異數分析………….………111. ‧ 國. 學. 表 4-15 教師最高學歷對教師專業社群之單因子變異數分析………….………112 表 4-16 教師最高學歷對組織信任之單因子變異數分析……………………….113. ‧. 表 4-17 教師職務對校長分享式領導之單因子變異數分析…………………….114. Nat. sit. y. 表 4-18 教師職務對教師專業社群之單因子變異數分析……………………….115. a. er. io. 表 4-19 教師職務對組織信任之單因子變異數分析…………………………….116. n. iv 表 4-20 學校類別對校長分享式領導之單因子變異數分析…………………….117 l 表 4-21. n U i e h ngc 學校類別對教師專業社群之單因子變異數分析……………………….117. Ch. 表 4-22 學校類別對組織信任之單因子變異數分析…………………………….118 表 4-23 學校規模對校長分享式領導之單因子變異數分析…………………….119 表 4-24 學校規模對教師專業社群之單因子變異數分析……………………….120 表 4-25 學校規模對組織信任之單因子變異數分析…………………………….120 表 4-26 不同背景變項在知覺校長分享式領導之差異分析摘要表…………….126 表 4-27 不同背景變項在知覺教師專業社群之差異分析摘要表……………….126 表 4-28 不同背景變項在知覺組織信任之差異分析摘要表………...…………..127 表 4-29 校長分享式領導、教師專業社群及組織信任相關分析……………….128 ix.

(10) 表 4-30. 校長分享式領導、教師專業社群對組織信任整體之逐步多元迴歸分析摘要表……………………………………………………………...129. 表 4-31. 校長分享式領導、教師專業社群對學校信任之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………...131. 表 4-32. 校長分享式領導、教師專業社群對校長信任之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………...132. 表 4-33. 校長分享式領導、教師專業社群對同儕信任之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………...133. 表 4-34 表 4-35. 校長分享式領導、教師專業社群對組織信任預測摘要表…………...134. 政治大摘要表…………………………………………………………………...136 立教師專業社群在校長分享式領導對組織信任整體之階層迴歸分析. ‧ 國. 學. 表 4-36 教師專業社群在校長分享式領導對學校信任之階層迴歸分析摘要表 138 表 4-37 教師專業社群在校長分享式領導對校長信任之階層迴歸分析摘要表 139. ‧. 表 4-38 教師專業社群在校長分享式領導對同儕信任之階層迴歸分析摘要表 141. y. Nat. sit. 教師專業社群在校長分享式領導對組織信任整體及各層面效果之. io. 調節預測摘要表………………………………………………………...142. n. al. er. 表 4-39. Ch. engchi. x. i Un. v.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 分享式領導的學校文化理念圖…………………………………………….26 圖 2-2 個人參與分享式領導的歷程……………………………………………….29 圖 2-3 人際信任之形成過程……………………………………………………….63 圖 2-4 信任的整合性模型………………………………………………………….63 圖 2-5 組織信任多元構面之觀點………………………………………………….73 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………….83 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………….87. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xi. i Un. v.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討校長分享式領導、教師專業社群對組織信任之影響。以下，分別說明本研究之研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞釋義及研究範圍與限制，初步瞭解本研究之內容與方向。. 第一節研究動機近年來，教育環境因受到教育改革的影響，學校教育從過去封閉的系統逐漸走向開放的體系。尤其在今日高喊「民主自由」、「教育鬆綁」的年代，學校教育結構也產生極大的變化，學校領導模式從單一領導逐漸走向多元參與。領導議題不斷推陳出新，其核心價值或許緊扣. 政治大. 著「績效責任」的教育改革運動，因為教育改革的浪潮、全球化人才競爭的時代來臨，教育. 立. 界某種程度上因應了時代的轉變，將企業界的功績制納入了教育改革的議題中。1980 至 1990. ‧ 國. 學. 年代，教育績效革新在美國開始落地深根；首先是布希總統的「美國 2000 年策略」（America. ‧. 2000 Strategy），界定國家教育目標，並要求國家及州必須做出報告卡，以記錄學生的學習成. sit. y. Nat. 就；1985 年美國已有 46 州蒐集及報告公共教育資料；其後，柯林頓總統推出的「2000 年目. io. er. 標：美國教育法案」（Goals 2000: Educate America Act），提昇學生評量的標準及內容以測量達到標準的進步，這些提案皆象徵政府及企業團體把績效責任視為學校改善的出發點（張鈿. al. n. iv n C 富，2006）。教育部長吳清基也表示，面對三時代追求卓越（Excellence）、效率（Efficiency） h e nE g chi U 與公平（Equity）的目標，各國教育改革皆致力於健全優質教育環境、落實適性學習教育、提升教師素質與教學品質、強化國際競爭力、追求卓越發展等。因此，教育部未來將配合全球趨勢、國家政策及人民期待，規劃當前臺灣教育施政理念與政策（教育部，2009）。參照各先進國家追求卓越的具體作為，如美國藍帶學校計畫（Blue Ribbon School Program）選拔全國辦學最成功的學校，除表示學校具有傑出的領導、師資、課程教學、設備、家長參與和各種表現外，亦是證明所有學校成員的努力並予以肯定；目前臺北市已於 93 年完成「優質學校」的指標工作，並於 94 年開始進行評選；臺北縣於 96 年完成「卓越學校」指標研議的籌備工作，並將於 98 學年度開始辦理評選；由此可見，無論是追求卓越或是優質，學校教育已經出現許多變化，在強調績效責任的前提下，校長必須檢視學校經營是否已達到各種指 1.

(13) 標；再者校長身為學校的領導者，其領導模式及個人特質勢必會影響到整個學校經營；Butler （1995）認為強調績效責任的今日，學校革新不斷呼籲領導者應以合作的模式來創新領導行為及決策模式；因此，校長必須學習如何授權、責任分擔，而分享式領導是一種進程：分配更多權力與責任給教師、確保每位成員能為學校效能共同訂定目標、研擬政策及執行計畫。因此，本研究著重於探討校長分享式領導的意義、內涵及運作模式，此為研究動機之一。此外，教師專業的議題也日益受重視，教育部（2009）也將提升中小學教師素質列為施政主軸之一，希望能夠提升教師素質及培育優質人力，以期學生學習表現能夠獲得改善；因此，當強調績效責任時，教師也被要求接受評鑑，以提升學生學習效果。此時，教師不再只是守在自己教學場域中的園丁，而且必須學習如何與同儕一同合作，提升教育專業，以回應. 政治大皆認為：教師專業自主係一種尊榮，也是一種責任，教師本身要「夠專業」才能實踐「教學立. 教改的趨勢。此外，《教育基本法》也賦予教師專業自主權，張新仁（2004）及張德銳（2004）. ‧ 國. 學. 自主」（鄭崇趁，2007）。僅憑教師一人之力是無法獲致這樣的成就，必須從 Schon（1983）的「行動學習」（action learning）、Lave 與 Wenger（1991）的「情境中學習」（situated learning）、. ‧. Senge（1994）的「組織學習」（organizational learning）為基礎，透過專業學習社群的力量，. y. Nat. sit. 在脈絡情境下做反觀和探究的實踐，以建構主義做為個人經驗不斷更新和組織可以持續學習. n. al. er. io. 的發展機制（陳佩英、焦傳金，2009）。Huffman（2001）認為教師透過專業學習社群的發展，. Ch. i Un. v. 可作為一種促進學校改革的組織策略；因此，本研究另欲探討教師專業社群的意義、內涵及運作策略，此為研究動機之二。. engchi. 爾來從新聞報導中看到校長領導的結構與關係不斷受到挑戰：因為校內教師及學生的連署反對，某明星學校的校長連任受到了影響；學生多數認為校長專制，教師也異口同聲認為校長無法站在師生立場去為學校謀取更好的福利。除學校行政實務現場外，政府在教育法規層面上也明訂了校內組織運作相關法令，如：校務會議、考核會、教評會、課發會…等，於是過去由校長一人決定的事務也逐漸下放至各委員會來決定，委員會中的代表包括教師、家長、學生、社會公正人士或是社區代表等，這意味著校長必須聆聽不同的意見，接納來自各種管道的想法，試圖尋找共識推動校務；爰此，校長如何有效行使其權威、善用權力影響他人的重要關鍵在於「人際互動」，而「信任」又是良好人際互動的基礎。信任是帶有期待， 2.

(14) 即使面對風險，全校師生仍會相信校長可以帶領大家邁向更優質的學習環境，當這個互動關係一方受到了威脅，或是信任破滅，則學校勢必面對更大的衝擊；不但影響了教師士氣，連帶也會影響學生的學習氣氛。然信任不僅存在於校長與教師、學生、家長之間，教師之間也存在了信任問題；當教師面對同儕視導及教學觀摩，教師是否能夠全然接受他人意見，或是願意與同儕分享教學心得，其關鍵點在於學校是否有健全的組織信任。根據國內外學者的研究，組織信任能使教師從事有利於組織的行為，並能增加其組織承諾，提升工作滿意度，進而與他人分享知識（王成隆，2004；韓念嘉，2006；謝明倫，2007；游明益，2008；張瑛儒， 2008；Wahlstorm & Louis, 2008; Rsberry & Mahajan, 2008）。因此，本研究探討信任與組織信任的意義及內涵，此為研究動機之三。. 政治大責任融入學校改革議題時，校長所扮演的角色更為重要；然而，校長能否取得教師的信任，立最後，校長身為學校的領導者，亦是教師進行教學時的最有力的支持者；因此，當績效. ‧ 國. 學. 除了影響教師間的互動關係，也可能影響整個學校團隊的運作（Wahlstorm & Louis, 2008）；因此，許多學者呼籲校長應以領導者的高度、以合作者的胸懷、以前瞻者的視野來進行決策，. ‧. 能夠讓教師、家長、社區甚至於學生參與學校事務；從權力分享的觀點來看，教師能否發揮. y. Nat. sit. 專業自主的精神，建立學習社群，透過團隊學習來提升教學專業，亦是學校改革所關心的焦. n. al. er. io. 點之一；「專業」必須從本身的專業性及責任義務做起，其次才是本身權益；教師專業不僅. Ch. i Un. v. 是在教室的教學專業而已，還包括「參與者的專業」：校務會議、考核會議、教評會議及其. engchi. 他各種委員會議；因此，教師專業社群的存在對於校長分享式領導的推動應能有助益，進而增進教師對學校的信任、對校長的信任及對同儕的信任。因此，本研究希望能透過教師知覺校長領導行為、專業學習社群及組織信任的反應，來瞭解校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的影響，此為研究動機之四。臺北縣人口約 377 萬人，占全國總人口數六分之一；教師人口數約 3 萬 5,560 人，占全國教師人口數約 15%（教育部，2009）；因為地幅遼闊，學校類型也較多樣化，學校結構之差異性也因為學校班級數的不同，學校行政運作、教師團體互動及校長與教師間的互動也有所不同：一位校長面臨十位教師和上百位教師的感受必然不同；同樣地，在小型學校裡教師時常能夠與校長分享教學心得，甚至較有機會參與校務，然而在大型學校裡，要建立起緊密 3.

(15) 的溝通網絡並非易事；因此，為了能夠進一步瞭解學校環境是否影響校長分享式領導、教師專業社群與組織信任間的關係，本研究以臺北縣教師作為研究對象，在學校環境差異性大的情形下，期能獲得更豐富的研究成果。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i Un. v.

(16) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的（一）瞭解校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的意義與內涵。（二）瞭解校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的現況。（三）分析不同個人背景之教師在校長分享式領導、教師專業社群及組織信任知覺之差異。（四）分析不同學校背景之教師在校長分享式領導、教師專業社群及組織信任知覺之差異。（五）探討校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的關聯。（六）探討校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的影響。（七）探究教師專業社群對校長分享式領導在組織信任的影響層面中之調節情形。. 政治大. （八）依據研究結果提出建議，以供學校行政機關及後續研究之參考運用。. 立. ‧ 國. 學. 二、待答問題. （一）校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的意義與內涵為何？. ‧. （二）校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的現況為何？. y. Nat. sit. （三）不同個人背景之教師在校長分享式領導、教師專業社群及組織信任知覺是否有差異？. n. al. er. io. （四）不同學校背景之教師在校長分享式領導、教師專業社群及組織信任知覺是否有差異？. Ch. i Un. v. （五）校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的關聯為何？. engchi. （六）校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的影響為何？（七）教師專業社群調節校長分享式領導對組織信任的影響程度為何？. 5.

(17) 第三節重要名詞釋義一、校長分享式領導（Principal Shared Leadership）本研究根據學者的研究及研究者本身的見解，將校長分享式領導界定為：校長讓學校成員共同參與決策，以團體合作的方式、經過溝通協調來形塑學校願景，並使成員能夠參與決策的歷程；並以 Edvantia（2005）的研究及 Wahlstrom 和 Loius（2008）的「教師知覺校長領導行為問卷」（Teacher Survey: Learning form leadership）中的領導量表，將校長分享式領導分為三個向度： 1. 開放溝通（open communication）：教師能透過各種溝通管道與校長討論校務。 2. 教師領導（teacher leadership）：教師有機會參與及實踐領導責任及權力。. 治政大 3. 內部合作（internal collaboration）：教師能與同儕合作發揮專業領導的能力。立 ‧ 國. 學. 二、教師專業社群（Teacher Professional Community）. ‧. 本研究綜合國內外學者的研究，將教師專業社群定義為：學校教師透過反省對話、共享. Nat. sit. y. 價值觀、團隊合作及教學實踐，組成學習社群，以提升專業成長、學校整體績效及促進學生. n. al. er. io. 學習品質；並依據 Hord（1997）、Liebman、Maldonado、Lacey 與 Thompson（2005）、Rasberry. i Un. v. 與 Mahajan（2008）的研究及 Wahlstrom 和 Louis（2008）的「教師知覺校長領導行為問卷」. Ch. engchi. （Teacher Survey: Learning form leadership）中的教師量表，將教師專業社群的向度分為四種： 1. 反省對話（reflective dialogue）：成員願意參與反省對話，與他人進行意見交換。 2. 共享責任（collective responsibility）：成員願意與他人共同合作，參與教學專業成長。 3. 公開教學（deprivatized practice）：成員能夠公開自己的教學，彼此學習觀摩學習，進而交換看法。 4. 分享常規（shared norms）：成員願意與他人進行價值觀的探討，並享有共識。. 6.

(18) 三、組織信任（Organizational Trust）本研究綜合國內外研究，將組織信任界定為組織內成員對人群互動、組織制度及所處的環境，經由瞭解與評估後，確認其值得信賴，並能夠達成組織目標。並依據 Costigan、Itler 與 Berman（1998）的多元構面觀點及 Wahlstrom 和 Louis（2008）的「教師知覺校長領導行為問卷」（Teacher Survey: Learning form leadership）中的教師量表，將組織信任分為三種向度： 1. 學校信任（organizational trust）：教師對校長經營學校制度、學校理念、學校氣氛及學校環境的信任程度。 2. 校長信任（principal trust）：教師對學校校長本身的信任度。 3. 同儕信任（colleague trust）：教師在學校當中與同儕的人際互動所形成的信任度。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究採用文獻分析法與問卷調查法，以臺北縣縣立高中、國中及國小教師為研究對象，主要探討校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的影響，茲將本研究之研究範圍與限制說明如下。. 一、研究範圍本研究基於研究時限、樣本大小、地區限制等因素考量，爰決定以臺北縣縣立高中職及國民中小學為主要研究範圍，依臺北縣政府教育局 98 學年度核定共計 296 所學校，依教育局學區劃分九大行政區，分別為板橋區、雙和區、新莊區、三重區、文山區、淡水區、三鶯區、. 政治大校與公立學校在組織文化、組織氣氛、學校環境及教師人際關係等變項上，可能產生足以影立七星區及瑞芳區。本研究並不包括私立高中職、中小學及實驗學校，係因私立學校及實驗學. ‧ 國. 學. 響本研究結果的情形，且私立學校人事異動與公立學校有所不同；而實驗學校體制與公立學校亦有所差異，故皆不納入本研究範圍。. ‧. 其次，本研究對象以 98 學年度任職於臺北縣縣立高中職、國中及國小之學校教師為主，. y. Nat. sit. 包括教師兼主任、教師兼組長、級任教師（導師）及專任教師（科任教師）四種，以瞭解不. n. al. er. io. 同教師職務對校長分享式領導、教師專業社群及組織信任的知覺情形是否有差異。. Ch. i Un. v. 最後，本研究內容旨在探討校長分享式領導、教師專業社群對組織信任的影響。經由文. engchi. 獻探討瞭解上述三個變項的文獻理論及相關研究，作為理論分析的基礎與研究架構和分析工具之依據。另本研究透過問卷調查法，以臺北縣縣立高中職、國中及國小教師為研究母群體，透過分層叢集隨機抽樣進行研究資料的蒐集，並依據相關文獻內容進行自編「校長分享式領導、教師專業社群與組織信任調查問卷」進行抽樣調查，回收有效問卷後進行資料分析，以瞭解校長分享式領導、教師專業社群與組織信任之間的關聯程度及相互影響情形，並據以提出相關建議。. 8.

(20) 二、研究限制（一）研究範圍方面本研究範圍僅限於臺北縣，故研究結果之應用無法推及各縣市。（二）研究時間方面本研究僅以目前任職於臺北縣立高中職、國中及國小教師為抽樣樣本，故研究結果無法推及未來的教師。（三）研究對象方面本研究以臺北縣立高中職、國中及國小教師為研究對象，並不包括私立學校及實驗學校之教師。另本研究係以教師知覺校長分享式領導、教師專業社群與組織信任的情形為主，故研究對象並不包括校長。. 立. （四）研究工具方面. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究工具係以「校長分享式領導、教師專業社群與組織信任調查問卷」為主，並依據相關文獻修正編製而成。在進行抽樣調查時，無法避免研究對象自我期許的效應或是主. ‧. 觀認定的可能性，其結果難免會有誤差；另研究者亦無法確實掌握每位填答者是否據實. y. Nat. n. al. er. io. sit. 反應，以及無法大量進行訪談深入瞭解為研究方法上之限制。. Ch. engchi. 9. i Un. v.

(21) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i Un. v.

(22) 第二章文獻探討本研究旨在探討校長分享式領導、教師專業社群與組織信任之關聯。以下，茲分別就「校長分享式領導的意義與內涵」、「教師專業社群的意義與內涵」及「組織信任的意義與內涵」等文獻進行闡述與分析，並進而歸納與統整彼此之間的關係。. 第一節校長分享式領導的意義與內涵在學校行政運作的議題裡，校長在領導行為研究中一直扮演重要的角色，有效率的領導行為除了促進教師精進教學及專業成長，對學生學習成就亦有顯著的助益（Hipp & Huffman, 2000）；其中，學校革新相關議題不斷地倡導校長應以合作的模式來創新領導行為及決策模式. 政治大. （Butler, 1995），領導架構（leadership structure）必須清晰可見，且領導也必須能為成員所分. 立. 享，領導者本身必須具備領導才能及效能（Elder, 2000）；這些想法逐漸帶領領導理論邁向新. ‧ 國. 學. 的發展。. 有別於傳統領導理論將焦點放在「領導者」本身的特質、行為或權力運作模式，今日的. ‧. 領導議題轉向如何將領導權力分散於組織成員當中。Butler（1995）指出，過去官僚體系的組. y. Nat. io. sit. 織文化強調領導者應將權力集中管控，然而今日領導者被要求授權及決策、責任分擔，分配. n. al. er. 更多的權力與責任給教師，確保每位成員為加強學校效能而能夠一同訂定目標、擬定政策及. Ch. i Un. v. 執行計畫，主張領導係為成員所共享的一種進程；Lambert（2002：37）曾提及：「現在的領. engchi. 導者不再只是一個人，領導是學校所有成員都應持有的專業任務。」McGuire（2008）也主張：面對學校大小事務，校長無法一人獨自完成所有任務，他（她）必須學習讓其他領導者共同分擔責任，一同實現學校願景；因此，有效能的領導者會授權給他的成員，也能夠與成員分享責任，且信任彼此。因此，校長從權力分享的過程中必須學習如何授權成員，才能塑造共同願景、共享責任及價值觀，Leithwood、Louis、Anderson 和 Wahlstrom（2004）認為現今已經有許多新興議題在界定新的領導模式，但卻未見一致的見解，反而模糊焦點；因此，本研究將焦點放在校長如何透過權力分享（power sharing）來增加領導效能，以「分享式領導」為主題，探討其理論背景、意義及內涵，並進一步瞭解其運作策略。 11.

(23) 一、校長分享式領導的背景分享式領導的概念對學界來說並不陌生，19 世紀末美國社會運動家 Mary 費盡近半世紀的心血來引述、介紹分享式領導的概念（Lindahl, 2008）；在商學及企業界的研究也能看到它的字眼，如 Senge（1994）所指：所有的成員在分享式領導的影響下皆能發揮正面的影響力，領導者能以合作的方式作決策、設立目標及決定如何實現之（引自 Rice, 2006）。這樣的想法在日本獲得了實踐，學者 Schwadel（1991）、Katzenbach（1998）、Gardner（2000）、Pearce 和 Conger（2003）、Raelin（2003）、Coleman 和 Earley（2004）的研究皆指出：分享式領導在日本企業界的經驗已根深柢固；雖然美國企業界並不如日本實踐經驗有其文化背景，但卻已在現代化企業及非營利組織中深獲好評；分享式領導的概念給企業界所帶來衝擊，包括透. 政治大（functional matrix）」的方式使領導層級扁平化並增強組織成員對領導的貢獻，藉以增加利潤立過「共同領導（co-leadership）」、「無領袖專案小組（leaderless project team）」、「職能矩陣. ‧ 國. 學. 及提升成員士氣（引自 Lindahl, 2008）。因此，分享式領導在企業界的應用相當廣泛。相較於企業界，學校現場當中存在許多組織文化間接地影響領導改革，如：學校的環境. ‧. 使教師孤立在自己的教室裡，行政人員也守在自己的辦公室裡，兩者並未有充分的時間及空. y. Nat. sit. 間能夠互動；另外許多校長習慣以過去的工作習慣來處理每日大小事務，對於教學改進絲毫. n. al. er. io. 沒有直接的影響，且僅憑校長一人之力而未透過其他成員的參與；這些現況很難轉變領導角. Ch. i Un. v. 色在學校革新的任務（McClure, 1998）；當傳統的學校文化難以撼動，欲融入分享式領導的. engchi. 概念在學校文化裡是需要相當大的努力（Lindahl, 2008）。因此，過去幾十年來，許多學校領導革新議題開始倡導民主及參與的重要性，分享決策（shared decision making, SDM）的浪潮促使校長開始與教師及家長合作，將目標放在改善教學及學校氛圍（Lashway, 1997）；傳統的行政管理思維逐漸走向開放、學校本位管理的校務決策模式，符應社會大眾的需求，除了展現學生學習成就外，學校組織的重新架構將領導分享給組織成員，且把權力責任分散至組織所有成員（Leech & Fulton, 2008），分享式領導的概念逐漸改變了學校決策的模式，權力從集中化逐趨向分權化。學校改革運動者大力提倡分享式領導的重要性，隨之引導學習社群的發展，認為教師除了經營課堂教學外，也應該具備領導的責任與權力（Edvantia, 2005）。 12.

(24) 此外，強調績效責任的今日，基於有效能學校必須重視文化塑造、教師及家長增權賦能、學校本位管理、資料分析的決策模式、學校變革與計畫、新評量策略及績效責任系統，因此，學校必須發展一套指標供行政決策時所使用（Butler, 1995）；而 Fullan 於 1991 年曾描述：「許多研究學校創新及學校效能的報告顯示，校長是最能影響變革的因素；在分享決策的同時，校長如何成為重要的關鍵角色是研究的重要線索。」如同美國國家教育卓越委員會（National Commission on Education Excellence）於 2003 年的《國家在危機中》（A Nation at Risk）報告書裡所指：「校長領導決定學校改革的成敗」（引自 Leech & Fulton, 2008），足見校長在學校領導改革時扮演的重要角色。然而，分享式領導的概念並非只著眼於校長的角色及任務，也逐漸重視教師在領導者角. 政治大的概念上，學校鼓勵碩士級教師利用他們自身的知識、技能及資源在中小學裡擔任起領導者立. 色的重要性；尤其在大學院校裡，分享式領導具體地落實在「教師領導（teacher leadership）」. ‧ 國. 學. 的角色，甚至某些州政府會核發教師領導證照（teacher leadership license），或是核撥獎學金的方式鼓勵他們（Lindahl, 2008）。. ‧. 因此，在民主開放的教育體系裡，讓學校成員參與學校事務變成立即且必要的。部分學. y. Nat. sit. 者認為，學校自身必須立基於民主的機制上，且民主亦是學校學習的絕佳環境，應該多鼓勵. n. al. er. io. 成員參與學校事務，並給予言論自由的空間，營造公正與公平的學校氣氛，才能讓所有成員. Ch. i Un. v. 瞭解到參與決策、共同合作、自主創新等重要性（Wahlstrom & Louis, 2008）；雖然許多學者. engchi. 同意在學校領導裡應顧及各方代表的需求，但對於領導模式的轉變應如何命名卻極少有共識；如 Leithwood 等學者（2004）所言，許多文獻使用不同的名稱來區分各種形式的領導模式，比如：教學的、分享式、轉型的、民主的、教師、道德的、參與式及分佈式等，每種領導概念或許都有些不同的著眼之處，但不可否認的是其共通點是將過去領導理論所重視的焦點—領導者本身的角色及任務，轉向整個組織成員、組織文化及互動歷程。因此，Leithwood 等（2004：28）提出：過多的詞彙非但不能使我們更清楚理解學校領導，反而可能會混淆我們的認知；有些特定的領導理論有其文獻背景或研究作基礎，有些則無；學者 Schuermann（2005）呼籲建立一套完整有系統的理論模式是新興領導議題重要的課題，因此，學界針對各種新興領導議題的研究各有一套見解，而分享式領導的研究也在許多 13.

(25) 學者的研究當中逐漸受到重視。. 二、校長分享式領導的意義當領導權力分享給成員時，領導者常被誤以為是「無為而治」的領導思維，交由管理階層來執行、規劃每項政策，對於領導的概念並未很清楚（Elder, 2000; Nathan, 2002; Trites &Weegar, 2003; Lindahl, 2008）；然而，領導與管理有所不同；Owens（1995：132）定義兩者差別為：「管理事物、領導人群」；Bennis 和 Nanus（1985）的解釋「管理者是把事情作對的人，而領導者是作對的事情的人」也進一步說明兩者的不同。Yukl（1998）也支持這樣的想法；而 Pearce 與 Conger（2003）進一步把領導的概念架構在團體成員的分享與互動的歷程，. 政治大須面對的課題，當校長推展校務若能獲得學校教師的支持，並且透過外在資源的配合運用，立將領導的焦點轉向領導者與成員的人際互動關係；其中，分享式領導是校長在領導學校時必. ‧ 國. 學. 學生的學習成就勢必能獲得保障（引自 Lindahl, 2008）。. 分享式領導並非是全新的概念，某方面是從過去所討論的領導模式所分割出來的（Nathan,. ‧. 2002）。Elder（2000）認為，分享式領導意指所有團隊成員參與團隊決策，決策並非由特定. y. Nat. sit. 人員或團體所擁有，每個人皆是決策的一分子。因此，當組織能夠創造一個合作行動團隊的. n. al. er. io. 條件時，分享式領導才能夠發展出特色，這樣的角色必須具有溝通、協調、促進、責任感，. Ch. i Un. v. 能夠符合組織期望、善用資源、宣導資訊，維持組織和諧及團體動能，當具備上述條件時，. engchi. 成員便會有熱忱，也會形成領導者的社群共同為學生及家長來努力。 Nathan（2002）認為，分享式領導的中心概念並非是單一的領導者角色扮演，而是團隊成員分享領導任務的互動情形，是整個團隊、群體或組織參與的歷程。 Trites 和 Weegar（2003）指出，分享式領導（shared leadership）是由分享式管理（shared governance）漸漸產出的，因為領導者必須以未來的願景及希望來統籌所有各層面的行政事務，決定如何成為更棒的領導者，來為學生及社群服務。 Harris（2002）對分享式領導採取描述性定義：指導及方向的多面向資源，依組織的專業結構使組織文化獲得協調；分享式領導在學校裡能產出許多正面效果。 Spillane（2006）為分享式領導下了定義：有別於過去強調個人英雄式的角色扮演，分享 14.

(26) 式領導強調的是領導者間的互動，重視領導實踐的歷程。 Wahlstrom 與 Louis（2008）定義分享式領導為：教師全面參與學校決策及影響力。在此定義下，教師扮演領導的角色，將學校願景適切地放進課堂教學，並透過各種溝通管道和學生、家長及同儕互動；故讓教師參與願景塑造是有其必要性的。其次，在政策實施的過程中，教師可透過實際教學來瞭解到政策的可行性，並適時地回饋於行政團隊，甚至透過同儕的協助，鼓勵群體一同達成目標。在美國 Leeds Grenville and Lanark District Health Unit 的研究中指出（LGLDHU, 2009）：分享式領導假設每個成員及團隊都曉得最佳的工作方式，在最棒的狀態下完成份內的工作；改善工作流程的目的在於使整個社群變得更好，而不僅是單單完成自己的工作。於是，透過. 政治大自主性及績效責任的環境下，透過分享任務、願景及價值才能實現。立. 合作互動能夠實現這個目的。然而，欲達成這個理念必須以分散式的結構，在一個支持團隊. ‧ 國. 學. LGLDHU（2009）的研究報告更指出：分享式領導是使每個人能夠專業成長，而領導在專業生涯當中是一項重要因素；分享式領導意味著強而有力的雙向溝通，教師的意見與校長. ‧. 的是同樣有價值的，分享式領導即聆聽、評價及尊重社群每個成員。. y. Nat. sit. 有別於教學領導，分享式領導可以廣義地定義為教師影響所及且參與學校全面的決策，. n. al. er. io. （Louis, Dretzke & Wahlstrom, 2009）；與此相似的概念還有分佈式領導（distributed leadership）. Ch. i Un. v. 或民主式領導（democratic leadership），皆認為在學校管理中，領導非校長一人獨有，而將焦. engchi. 點放在校長與其成員的互動及合作，視為今日領導模式中極為關鍵的部分（Morris, 2008）。另外與分享式領導相似的概念是「僕人領導（servant leadership）」，領導者為他所領導及被服務的人群提供服務，使人感到尊崇與專業；這與分享式領導希望組織所服務的每個社群都能夠健全發展的目標是一致的；且分享式領導是組織能滿足每個人的需求，讓所有成員能夠充分運用資源來進行決策及進行變革，如：資訊、訓練、計畫、文化等（LGLDHU, 2009）。此外，在 Senge（2000）、Crowther（2002）、Yukl 和 Lepsinger（2007）等人的研究中也曾使用分享式領導的概念來討論學校領導的運作策略（引自 Lindahl, 2008）。分享式領導有許多型式，無論是以共同主管身份的執行者或是頂尖執行團隊；然 Spillane （2006）將分享式領導從分配式領導（distributed leadership）的概念中抽出，他主張分享式 15.

(27) 領導是正式領導者再加上其他領導者；然而分配式領導是有許多人（非少數人）可以參與領導，不僅是角色或是地位，而領導的實踐是互動的，並非英雄行為。雖然 Spillane 的看法精闢，但後續研究並未採納他的看法。而 Senge（2000）用學者型組織（learning organization）來描述分享式領導的具體實踐，此外亦有如平行領導（parallel leadership）、集體領導（leaderful practice）及關連領導（connected leadership）等用詞來描述分享式領導（引自 Lindahl, 2008）。綜合以上學者對分享式領導的定義及見解，整理如表 2-1；歸納學者們的看法，本研究將校長分享式領導定義為：校長讓學校成員共同參與決策，以團體合作的方式、經過溝通協調來形塑學校願景，並使成員能夠參與決策的歷程。. 表 2-1 學者對分享式領導定義的看法學者. 年代. 立. 政治大定義. 所有團隊成員參與團隊決策，每個人皆是決策的一分子；以合作行動團隊的方式，經由溝通協調並善用資源來維持組織和諧及團體動能，形成領導者社群共同為學生及家長來努力。. 2000. Nathan. 2002. Trites & Weegar. 2003. Harris. 2005. 指導及方向的多面向資源，依組織的專業結構使組織文化獲得協調；分享式領導在學校裡能產出許多正面效果。. 2006. 有別於過去強調個人英雄式的角色扮演，分享式領導強調的是領導者間的互動，重視領導實踐的歷程。. Wahlstrom & Louis. 2008. 教師全面參與學校決策及影響力：教師扮演領導的角色，將學校願景適切地放進課堂教學，並透過各種溝通管道和學生、家長及同儕互動；在政策實施的過程中，教師可透過實際教學來瞭解到政策的可行性，並適時地回饋於行政團隊，甚至透過同儕的協助，鼓勵群體一同達成目標。. LGLDHU. 2009. 使每個人能夠專業成長，透過強而有力的雙向溝通，且教師的意見與校長的是同樣有價值的，並聆聽、評價及尊重社群每個成員。. ‧ 國. ‧. y. sit. er. al. n. & Wahlstrom. 2009. 領導者以未來的願景及希望來統籌所有各層面的行政事務，決定如何成為更棒的領導者，來為學生及社群服務。. io. Louis, Dretzke. 團隊成員分享領導任務的互動情形，整個團隊、群體或組織參與的歷程。. Nat. Spillane. 學. Elder. Ch. engchi. i Un. v. 學校教師能夠影響且參與學校全面的決策的歷程。. 資料來源：研究者自行整理。. 16.

(28) 三、校長分享式領導的內涵校長如何將分享式領導落實在學校領導當中，端賴學校成員、組織氛圍及文化是否已經成熟？Elder（2000）與 Nathan（2002）都曾強調團體參與決策的重要性，但 Louis 與 Wahlstrom （2008）的研究指出：校長分享式領導並非適用於所有學校，有時視學校組織文化、領導者的特質及學校領導策略的不同，分享式領導所能發揮的功能便有所差異。針對分享式領導的概念進行闡述的看法很多，然學者對於分享式領導的內涵並未有一致的見解，綜觀相關研究後發現，從校長本身特質和學校環境條件去探討分享式領導是否能夠發揮其應有的功能較多，部分學者並提出分享式領導的發展歷程、途徑及可能面臨的困境，以下分別就上述各層面進一步分述如下：. 政治大正向的學校文化有兩項重要的特色：合作的價值觀及追求學生最大利益的行動。一個極立. （一）校長應具備之個人特質. ‧ 國. 學. 正向的學校文化會與績效產生聯結，而領導者最重要的職責在於創造這樣的文化，且領導者必須具備領航者的特質；因此，許多研究都指出學校領導者必須具備專業權威，才能營造系. ‧. 統革新的學校文化。具有高效能的領導者能夠發展分享願景及創造變革的組織氣候及價值. y. Nat. n. al. er. io. 1995）：. sit. 觀，讓這些價值觀形成學校文化的基石；通常在這些領導者身上可以看到幾項特質（Butler,. Ch. 1. 成員間能夠在決策上達成共識。. engchi. i Un. v. 2. 學校師生皆有潛力能夠實現自我。. 3. 對所有教師們的努力獻上最深的謝意。 4. 發展學生的自我認同及肯定。 5. 無論決定是否與學校價值相符，都能要求成員提出回饋。 6. 讓所有成員及學生都能夠清楚了解校長的行為。 Blumberg 和 Greenfield 於 1980 年代提出：有效能學校改革運動隨第二次教改浪潮而起，並認為有品質的領導模式在學校本位管理的學校文化中扮演極重要的角色，而成功的校長會展現出六項重要特質（引自 Leech & Fulton, 2008）： 1. 清楚的使命感； 17.

(29) 2. 定義完善的目標； 3. 自信； 4. 對高水準表現的承諾； 5. 參與領導； 6. 積極影響變革歷程。 Murphy 於 1994 年提出：校長可以在分享願景、提供資訊及資源和發展教師專業的基礎下，形塑授權負責、合作決策的組織氣候（引自 Leech & Fulton, 2008）。 Sergiovanni 於 2005 年指出：校長擔負領導角色更重要的任務是要協助學校成員了解所面臨的問題，並幫助他們解決及教導他們如何泰然處之（引自 Miller, 2008）。. 政治大分享式領導必須仰賴學校成員共同為學校願景而努力，因此，合作團隊是學校環境當中立. （二）學校環境要件. ‧ 國. 學. 優先具備的要件，才能夠提升學校效能，並持續支持學校進步及專業成長的組織氣氛與組織架構；其主要的關鍵要素包括（Butler, 1995）：. ‧. 1. 教師與行政人員皆能堅持信念：學校作為是決定教育品質的關鍵。. y. Nat. n. al. er. io. 有關。. sit. 2. 有效能的教學與學院常規（norms collegiality）及持續進步（continuous improvement）. Ch. 3. 身為專業的教師能為教學及學習成效負責。. engchi. i Un. v. 4. 領導實踐與結構促使行政人員與教師一同為學校進步而努力。 5. 教師參與學校目標及執行方式的決策。 Nathan（2002）引用 Yukl 與 Lepsinger 在 1990 的研究，將分享式領導分為十一個因素，並分為「關懷導向」及「任務導向」兩個主要概念，對於該兩種類型在領導行為研究中並不陌生，在許多強調團隊共同合作的文章中可見；校長必須瞭解到學校環境應適合哪種領導策略，不同導向的分享式領導亦有不同的決策模式；過去對此研究的分類統整歸納如表 2-2。 Nathan（2002）也認為：近年來許多研究從「團體層級」去形塑分享式領導的概念，具有分享及結構的特性；亦即分享式領導的強度及一致性與行為表現有關，而表現之所以增強除來自相當高程度的分享式領導，也係因成員們對於領導行為所分享的內容有共識。 18.

(30) 表 2-2. Nathan 分享式領導的概念. 概念. 任務導向. 因素. 計畫與組織. 內容. 目標決策模式：設定目標並決定應如何更有效地運用人事資源。. 關懷導向問題解決. 支持與鼓勵. 發展與諮詢. 辨識及診斷問支持成員、促進團個人發展、正向思題：仔細運用團隊隊氣氛、聆聽及鼓考及與其他成員中的專業去分析勵其他成員。分享新知識與新問題並有效解決。技能。. 資料來源：研究者自行整理。. Mortimore 和 Sammons 於 1991 年主張：學校能否成功的關鍵在於校長與教師對於學校政策的看法與行動是否一致，正向的支持才能夠為成功的學校立下根基；也才能夠真正地達成學校目標（引自 Leech & Fulton, 2008）。. 政治大的環境下，透過分享任務、願景及價值觀才能實現，其中必須具備下列要件：立. 在 LGLDHU（2009）的研究中發現，分享式領導必須在一個支持團隊自主性及績效責任. ‧ 國. 學. 1. 績效（accountability）：在問題辨識、解決及行動上，個人所擁有的內在角色；分散責任卻不減少績效。. ‧. 2. 夥伴（partnership）：每位成員為共同目標而努力，團隊溝通是建立在信任的基礎上。. Nat. sit. y. 3. 平等（equity）：每個人對於彼此的貢獻皆能相互尊重及讚賞。. n. al. er. io. 4. 所有權（ownership）：對工作成果及組織任務信守承諾，於是在願景分享中產生共同價值。. Ch. engchi. i Un. v. 5. 系統焦點（systems focus）：相對於垂直分層、個人焦點的傳統模式，學校應建立一套功能系統使得整個團隊具有效能。從以上研究可知，校長分享式領導除了必須仰賴校長個人特質外，學校環境也必須具備各項要件，校長倘若能透過各種分析來瞭解學校自身環境，從中運用策略來謀求團體共識，尋得共同目標，分享式領導的功能才得以發揮。（三）分享式領導的發展歷程 Sergiovanni（1994）提出：過去傳統領導思維是單一直線型的，領導者是唯一的；然分享式領導的想法開始讓校長反思自己與學校成員的互動關係；因為校長必須瞭解到每個人都是社群的一份子，為使領導思維在成員之間產生意義及聯結，於是學校開始有了改變（Leech 19.

(31) & Fulton, 2008）。然而，有許多問題是校長必須先思考的：分享式領導如何影響學校變革？社群的成員誰應該來參加？該如何帶領學校成員參與決策討論？學校已經備足發展的條件嗎？由於民主社會強調參與式決策能為社群成員帶來普遍的共識，因此學者建議透過「領導團隊（leader team）」的模式來聯結學生、家長及教師是最有效的；所謂的「領導團隊」包括學校每個主要成員，如：教師、行政人員、委員會代表、家長團體、學生組織、輔導專業人員等；其功能在於扮演校長與各代表間的意見傳導，透過定期與校長開會討論各項重要事務、行程、問題及學校日常事務；此外，領導團隊也將負起募集學校基金的責任，為學生訂定教材及教具等大小事務，更重要的是，要為教師計畫專業發展活動，以及為學生每日適時調整. 政治大另外，為分享式領導打下基礎的是「教學團隊（instructional team）」，由一群願意計畫及立. 學習活動，來滿足不同的學習需求（Edvantia, 2005）。. ‧ 國. 學. 執行專業發展的教師群所組成。團隊會激勵教師心智及協助教師解決教學上的困境，調整課程及行為改變技術及教學方案的決定等，因此，教師能夠為學生學習找到更好的教法及內容；. ‧. 如果預算允許，教師還能夠參與學術研討、參訪其他學校的教師、進行行動研究，進而與其. y. Nat. sit. 他教師分享新概念（Edvantia, 2005）。. n. al. er. io. 教師透過正式及非正式的領導模式不斷地產生正面效果，對學校而言無疑是一股助力，. Ch. i Un. v. 然讓教師參與決策的首要條件是校長的授權。Lovely（2005）認為授權是校長對於自身、教. engchi. 職員及學校本身而言一項道德上的責任，讓校長有更多的時間去計畫、產出、信任及促進開放溝通的管道；對於教師而言，授權代表著自尊、激發創意及訓練領導技能；對學校整體而言，授權能增加生產力、激發學習及促進正面組織氣候。然授權並非代表將事情完全交給某些人去做或是扛起不愉悅的職務，那是一種倒垃圾（dumping）的方式；相反地，授權是促使他人在團體中累積浩瀚無涯的知識；當校長透過授權活化團隊智力時，教師能夠逐漸專業成長並獲得領導的自信。然而，影響分享決策及授權教師的關鍵在於「意願」二字，亦即校長是否願意授權？教師是否願意參與？根據 Short、Greer 和 Melvin 在 1994 年的研究，教師是否願意參與決策，其關鍵在於校 20.

(32) 長是否想要讓教師參與決策；而 Wall 和 Rinehart 在 1998 年的研究中建議，校長是否有意願賦與教師權力取決於校長對於促進參與決策的訓練程度（引自 Leech & Fulton, 2008）。校長也同樣影響教師參與決策的意願。Smylie 於 1992 年的研究中指出，校長與教師的關係是衡量教師參與決策成功與否的重要指標；當與校長的關係是開放民主的，教師會提高參與決策的意願，反之則否；Blase 於 1997 年的研究同樣支持該論點，並認為信任與尊重是維持雙方關係的重要因素。對於校長授權行為的研究極少，以 Reitzug 於 1994 年的研究來說，他以 41 名教師為研究對象進行三個月的無數訪談及觀察，從中將校長授權行為分為三種類型（引自 Leech & Fulton, 2008）： 1. 支持型（support）：創造一個支持的環境。. 政治大可能型（possibility）：提供資源引領成員批判。立. 2. 促進型（facilitate）：發展自我反思的批判能力。 3.. ‧ 國. 學. Reitzug（1994）建議校長必須逐漸授權給部屬，從逐一指導到促進自我實踐、學習，校長必須能夠將問題聚焦化，讓成員清楚架構問題解決的批判模式，才能發揮授權的意義（引. ‧. 自 Leech & Fulton, 2008）。. y. Nat. sit. 無論是領導團隊、教學團隊的形成，或是校長是否願意授權，教師是否願意參與等疑慮，. n. al. er. io. 分享式領導並非一蹴可幾；根據 Edvantia（2005）的研究，分享式領導受到成員效能感、領. Ch. i Un. v. 導者的領導互動過程、決策討論的過程、資源運用、溝通管道及成員對領導的認知等因素所. engchi. 影響，因學校具備的條件不同，其分享式領導的發展程度也有所差異；倘若社群成員對領導認知的概念較無機會接觸、領導者一人所為即代表決策、成員的意見是被忽略的，那麼學校對於發展分享式領導的興趣及意願相對低落；相反地，倘若成員在參與校務的過程中，意見能被尊重、資訊能夠充分利用、賦予領導的責任與義務，那麼學校在推動分享式領導時，便能夠得心應手，且能夠成功地將分享式領導的概念深植社群夥伴裡。整個發展歷程可參考下表 2-3 所示。. 21.

(33) 表 2-3 內. 分享式領導的發展歷程程. 容. 度. 成員效能感. 領導權力歸屬. 毫無興趣 0%. 完整的 100% 1. 全體成員深信自. 1. 多數成員相信自. 1.成員雖願意做，但. 1. 成員相信不管他. 己可以改變什麼。. 己可以改變什麼。. 並不相信他們的能. 們怎麼做都不會有. 力可以改變什麼。. 任何影響。 2.領導為校長所有。. 2. 領導與地位及角. 2. 領導機會可以對. 2. 領導為校長及少. 色無關，而是開放給. 成員、部分家長及學. 數領導教師所掌控。. 願意承擔責任的人。生組織領導者開放。. 正式領導者溝通 3. 正式領導者與成 3. 正式領導者僅與 3. 正式領導者獨自 3. 正式領導者只願意溝通常規，往往以員溝通，藉以帶動整少數人合作來溝通地發展目標。型式命令方式指導成員。. 個社群，充滿活力。有限的目標。. 4. 受決策影響的人. 在決策過程中扮演. 可以參與決策過程。只能從決策二選一. 在決策作成之後才. 極重要的角色。. 會曉得決策內容。. 意與社群所有成員. 的選項中抉擇。治政 5. 學校行政人員願 5. 學校行政人員僅大意與社群多數成員願意跟少數代表分. 分享資訊。. 分享資訊。. 享有限的資訊。. 6. 個人被允許在變. 6. 個人僅能在促進. 6.在變革確定後，個. 6. 個人被期待去遵. 革中創新以改善教. 學生學習的變革中. 人才能被允許作些. 守特別規定及計畫. 學現況及促進學生. 創新。. 許改變。. 而不被允許有任何. 立. 學習成就。. Nat. 以透過家長、教師、求少數團體投入解. 少數人來解決問題. io. n. 發展領導技能. 但由自己來作決定。問題。. 決問題。. iv n C 學校行政人員願i U 8. 學校行政人員暢 8.h e n g c h 8. 學校行政人員作通與所有成員的溝意聆聽社群意見並知識上的溝通，但不問題。. 溝通管道. al. 改變。. 力支援來解決所有. 7. 行政人員僅徵求. 學生及職員來解決. 會與社群分享資訊。. 7. 行政人員不靠外. 7. 學校行政人員徵. 7. 學校行政人員可. 被逼迫的情形下才. er. 尋求外在資源. 5. 學校行政人員在. y. 5. 學校行政人員願. ‧. 4. 受決策影響的人. sit. 變革中求創新. 4. 受決策影響的人. ‧ 國. 分享資訊. 4. 受決策影響的人. 學. 決策過程. 8. 學校行政人員免除了溝通的管道。. 通管道。. 作友善回應。. 願作事前的徵詢。. 9. 學校社群所有成. 9. 學校社群許多成. 9. 領導教師群及一. 9. 社群成員沒有機. 員皆有機會發展領. 員有機會發展領導. 些其他成員有些許. 會發展領導技能。. 導技能。. 技能。. 機會發展領導技能。. 資料來源：出自 Edvantia（2005：3）。. 然而，校長身為學校的領導者，必須學會盱衡全局來決定引導學校的策略，在未能掌握學校內外情勢前，校長無法輕易授權、教師也無法充分參與決策；因此，為促進學校能夠發展出分享式領導的成熟環境，許多學者指出分享式領導具有其核心價值，領導者應確實瞭解各個價值的意義，如表 2-4 所示。 22.