研究動機與目的

第一章 緒論

本研究旨在探討國中歷史教學課外輔助教材的可行性，分析文本為「台灣歷 史館」叢書，因此本章將先述及歷史教育現況及台灣主體性的意涵，說明本文的 研究動機與目的；其次針對相關文獻探討分析做為研究的參考；最後再陳述本論 文的研究方法與步驟，以確立研究架構和基礎。

第一節 研究動機與目的

行政院通令公文書用日據，在野痛批去台灣化。¹

2013 年 7 月 23 日，一則如此令人錯愕的新聞映入眼簾！回溯史實，甲午戰 爭後，清帝國與日本簽訂了馬關條約，內容明確將當時領土台灣割讓予日本統 治，²此後，日治乃為不爭的事實。時至今日，在大中國主義的意識型態主導下，

卻運用政治霸權將此段歷史過程扭曲為「日據」！此等做法，無疑是悖離歷史真 相與台灣主體思考，嚴峻挑戰台灣人民的深層情感。³中研院近代史副研究員陳 儀深為此更是直批行政院胡扯：

1〈政院通令公文書用日據，在野痛批去台灣化〉，《自由時報》，2013.07. 23， A1 版。

2 中文版馬關條約第二條內容，原文為「中國將管理下開地方之權併將該地方所有堡壘軍器工廠 及一切公物件永遠讓與日本…台灣全島及所有附屬各島嶼」。摘錄自陳水源著，《台灣人應有 的歷史觀》，（台中：晨星，2011），頁 8。

3〈台灣南社、台灣北社、台灣中社、台灣客社與教育台灣化聯盟昨發表聯合聲明〉，《自由時 報》，2013.07. 23， A1 版。

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一八九五年馬關條約，清朝將台灣永久割讓給日本天皇，那個時代，中 華民國根本還不存在，又何來中華民國主權之有？從台灣主體來看，

荷蘭統治時期一般稱為「荷治」，日本統治時期稱「日治」，理所當然。

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藉由國家機器來扭曲台灣本位的歷史，混淆人民的國家認同主體，這樣的例子並 不罕見，2015 年高中課綱微調案⁵又再次受到黨化教育的入侵，長年旅居台灣的英 國觀察家艾頓⁶曾如此評論：

台灣問題不在日人五十年的殖民，而在中華民國五十年的殖民，現今 台灣在許多方面仍被中華民國殖民。....國民黨/中華民國政府在台灣 像征服者，台灣人被教育成在各方面都要認同其征服者的歷史、文化 與價值─殖民主義的行為與此一被保護民文化的殖民地性質，並沒有 因國民黨政權已無國可歸的事實而有所改變，這幾乎可成教科書案 例。⁷

上述行政院及教育部這種壓制台灣人民主體思想的做法，顯示國民黨執政者 依舊抱持「中國史觀」，將台灣史簡化為一部漢民族在台灣的開拓、經營、和移 民史；這種做法，仍然以中國為文化與歷史的中心，文化與歷史的詮釋權仍以中 國為主，這些都將造成下一代的身分認同混亂。⁸著實令人憂心！

從這類事件當中，可以理解到：過去從未遠離我們，只是在不同的時候，以

4 〈政院通令公文書用日據，在野痛批去台灣化〉，《自由時報》，2013.07. 23， A1 版。

5 國民黨政府透過修改課綱，強化早期漢人來台的內容，增加宋朝、元朝、清朝對澎湖以及台灣 的經營，台灣割讓給日本之後 50 年的期間，藉由強調台灣持續與中國互動、孫文來台尋求對 中國革命的支持、五四運動對台灣的影響，灌輸學生中國與台灣有密切關聯性的思想。

6 英國人，《經濟學人雜誌》駐台記者、《英文台北時報》副總編輯，自 1995 年起駐台，現與台 籍妻子住在台北。

7 Laurence Eyton 著，董恆秀譯，《打破神話：台灣人的認同與國民黨殖民遺害》，(台北：玉山社，

2004)，頁 64。

8 蕭阿勤，《重構台灣：當代民族主義的文化政治》，(台北：聯經出版社，2012)，頁 7。

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我們難以預料的不同方式回到我們的眼前。在歷史敘事的建構與再建構中，「過 去」與「現在」的關係並非穩定。⁹關於史實的重現或記憶主體的塑造，都是受 到特定歷史階段與特定政治力量所左右的。¹⁰當今台灣最大的問題，就是國家定 位不清和國家認同的混淆。而這問題的根源在於：長期以來，在國民黨黨化教育 下，台灣人被灌輸大中國意識，台灣歷史文化被打壓，台灣人民無從真正認識自 己的歷史文化，也因而無法確立對台灣的國家認同。¹¹

對照當前教育現場，正是如此困境的縮影。台灣史的認知基礎與詮釋角度攸 關史實的呈現與下一代的自我認同，卻時常受限於國民黨史觀的操弄。在歷史教 育當中，我們看到的是知識與權力間互相建構的關係。國民黨數十年來運用文化 霸權，已成功的使台灣人民失去了對自身文化的認同，建構空泛的祖國化想像，

台灣歷史自此產生嚴重的斷層。欲摒除大中國史觀，便須涵養鄉土意識，建構台 灣史觀，形塑正確的國家認同。回顧國中歷史科自1997年起採用《認識台灣》歷 史篇，將台灣歷史獨立成冊，長久以來，隱藏在中國史之下的台灣主體逐漸展露，

廣大的台灣學子終於有機會以台灣人角度認識家鄉的歷史。此舉也呼應了杜正勝 的主張：

過去由少數菁英統治的時代，政治決策乃肉食者之謀，國家興亡和匹夫 無干，人民對待歷史可以像看戲；但當民主時代來臨之時，人民成為 國家主人，也是歷史的主體，應該有相應的歷史意識。¹²

杜正勝同時也提倡，這個新的歷史意識，應該從鄉土歷史的關懷來構成，因為：

9 蕭阿勤，《回歸現實：台灣一九七 O 年代的戰後世代與文化政治變遷》，(台北：中央研究院社 會學研究所，2008)，頁 200。

10 蕭阿勤，《回歸現實：台灣一九七 O 年代的戰後世代與文化政治變遷》，(台北：中央研究院社 會學研究所，2008)，頁 200。

11 李登輝，〈總序〉，李永熾、李喬、莊萬壽、郭生玉編撰，《台灣主體性的建構》，(台北：財團 法人群策會李登輝學校，2004)，頁 2。

12 杜正勝，〈鄉土史與歷史意識的建立〉，《國立中央圖書館台灣分館館刊》，第 3 卷第 4 期，

1996，頁 3。

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鄉土史比起國家史或世界史，總更容易使人體察或感受到人在特定 的環境、有限的資源，以及各種人為牽制中如何營造最適宜的生活，

如何創造他們的文化。¹³

透過對鄉土史的認知，即能培養對台灣的關懷與歸屬感，從而涵養台灣意 識，台灣意識乃由台灣定位與台灣主體交織而成的台灣認同感。台灣定位，以空 間言，是台灣在世界空間裡的座標；以時間言，是人民主權的形成。台灣主體是 指居住在台灣這個場所的人，對台灣有歸屬感，進而與場所中的人互相交感，形 成命運共同體，組成生命一體的「國民」。台灣定位清晰，主體意識才能確立，

自我認同感才能具體。¹⁴生存在「台灣」這個空間的全體人民，對於過去共同經 歷的歷史、文化，和現在一起感受的處境以及未來所要共同追求的目標有極大的 一致性，這便是以台灣為中心的「台灣意識」。因此，明白台灣主體性的存在是 必要的，認同感的培養更是需要透過對歷史文化的學習了解中建立，尤其在國高 中階段，正值人格與價值觀念的形塑時期，歷史教育在此時便具有關鍵性的影響。

歷史教育最主要的建構管道是教科書，教科書的敘事觀點往往也決定了學生 對於史實的認知與解讀。高中歷史自民進黨執政的2006年起，脫離1999年「88課 綱」下的「中國史附屬地位」，回顧當年教育部公佈〈普通高級中學暫行課程綱 要〉，俗稱「95暫綱」，公布之前曾引起反對者的極力躂伐。例如杜維運曾經批 判「95暫綱」企圖將台灣史自中國史分割出去的舉動是最徹底的去中國化，甚至 直指教育部此舉乃是明目張膽，毫無顧忌的大規模竄改歷史。他提出以下論點：

中華民國自創建迄今，將近百年。革命志士，拋頭顱，灑熱血，功在 千秋，史冊昭著。領導革命四十年，奔走呼號，創造學說，以民有、

13 杜正勝，〈鄉土史與歷史意識的建立〉，《國立中央圖書館台灣分館館刊》，第 3 卷第 4 期，

1996，頁 6。

14 李永熾，〈著者序〉，李永熾、李喬、莊萬壽、郭生玉編撰，《台灣主體性的建構》，(台北：財 團法人群策會李登輝學校，2004)，頁 4。

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民治、民享的新思想啟迪國人者，是孫中山先生，尊之為國父，天經 地義，不容置疑。民國建立後，內憂外患，相乘而至。八年的抗日戰 爭，尤其是關係國家民族存亡的大事，全國軍民，在蔣委員長領導下，

浴血奮戰，獲得勝利...台灣則先後在兩位蔣總統領導下，力行建 設，以致出現「台灣ㄝ奇蹟」，社會富庶，經濟繁榮，四境晏然...

蔣經國時代以後，台灣自由民主的政治，有長足的發展，然而弊端叢 生，致使社會動盪，族群分裂，民生凋敝，經濟蕭瑟。¹⁵

杜維運在論述中並未提及國民黨治台後一連串的不當統治，更將台灣經濟奇 蹟歸因為兩蔣的領導有方，而非廣大台灣人民的齊心努力，對於兩蔣之後的兩位 統治者則刻意醜化，顯見以此大中國主義立場為論述基礎，漠視台灣主體性者依 然大有人在。

社會學科一向被認為是形塑國家認同最為相關的學科，當中又以歷史科影響 為最，因為介紹的是國家歷來主體的更迭，文化的演變，歷史科的教學層面不單 只強調知識的記憶，更注重歸納分析的能力，情意的涵養，甚至歷史思維的訓練，

是故從何角度引導學生培養鄉土意識，形塑國家認同便需審慎思考。有鑑於國中 台灣歷史教材長期以來受限於國民黨黨化教育的操弄，無法讓國中學生對於台灣 歷史具有全面性的認識，淪為只知中國山川河脈，不知台灣風土民情之輩，因此 當筆者接觸到這套以台灣文化為主體角度出發的「台灣歷史館」叢書時，便深感 這是一套十分適合做為歷史補充教材的書籍，於是產生探究的動機。

是故從何角度引導學生培養鄉土意識，形塑國家認同便需審慎思考。有鑑於國中 台灣歷史教材長期以來受限於國民黨黨化教育的操弄，無法讓國中學生對於台灣 歷史具有全面性的認識，淪為只知中國山川河脈，不知台灣風土民情之輩，因此 當筆者接觸到這套以台灣文化為主體角度出發的「台灣歷史館」叢書時，便深感 這是一套十分適合做為歷史補充教材的書籍，於是產生探究的動機。