研究參與者

壹、 研究參與者的選取

訪談對象的選擇方面，本研究訪談對象採立意抽樣法（purposeful sampling）。依研究所需，尋找符合條件且能提供豐富資料的研究參與者，選 取研究參與者共六人。本研究的研究參與者於研究者整理文獻，定義相關關鍵 詞語的內涵及概念後，形成以下條件：

一、 選擇具有原住民族身份的現職教師參與訪談。

本研究最後邀請到的研究參與者其原住民族族別為排灣族 2 位、泰雅族 2 位、阿美族 1 位、鄒族 1 位。

二、 年齡方面：基於教學經驗的累積與豐富程度，期望能尋找到 35 歲以 上的原住民族教師，作為選取考量。

本研究最後所邀請的原住民族教師最少的教學年資為 12 年，而實際年齡 也皆在 35 歲以上。

三、 本研究不限定任教年級，僅以對文化公民權的議題略微瞭解，且願 意接受訪談者，作為選取考量。

透過研究者的指導教授、大學時的導師以及研究參與者間的滾雪球方式推 薦，逐一邀請到 6 位研究參與者。研究參與者的任教單位有所不同，從國民小 學至高級中學皆有代表；而於任教學校內的單位，有專任教師、教學行政單位 的組長以及學校校長，對於本研究能夠提供的觀點更加多元化，希望藉由訪談 的過程，瞭解任教於不同學習階段與不同職稱的教師對於文化公民權的看法。

再者，由於「文化公民權」一詞對於原住民族教師較為陌生，且目前國內 研究不多，因此於邀請研究參與者的條件上修正為「略微」瞭解者，便可邀請 為本研究的研究參與者。透過訪談的過程與提問，漸漸深入知悉研究參與者的 想法，而研究者分析歸納後，便可了解原住民族教師對於文化公民權的觀點。

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四、 有參與原住民族相關團體經驗的原住民族教師，優先邀請本研究的 訪談。

對於原住民族相關團體的類別並無設限，有此條件之設計目的在於若原住 民族教師有參與相關原住民族團體的經驗，代表其願意且主動了解原住民族的 文化或參與相關活動。而本研究希望了解原住民族教師對於文化公民權的觀 點，若有參與原住民族相關團體的經驗，其觀點相對深刻。

五、 性別方面：男性原住民族教師與女性原住民族教師，各佔研究參與 者的一半。

最後邀請到的研究參與者，男性與女性原住民族教師各佔半數，希冀透過 訪談的過程與結果，觀察與分析不同性別的原住民族教師，對於文化公民權的 觀點是否有差異。

六、 任教學校的地域位置：研究參與者中，除 S 老師是於原鄉任教的原 住民族教師，其他五位教師皆是於非原鄉且於都市任教的原住民族教 師。

研究者原先期待能夠邀請原鄉任教與非原鄉任教的教師各佔一半，希望從 中了解於原鄉或非原鄉任教的原住民族教師，對於文化公民權的觀點是否有所 差異，但由於研究參與者的邀請採立意取樣與滾雪球的方式，因此於邀請的對 象上相對來說有所限制。

再者，研究參與者皆是正在教學現場作育英才，因此於訪談的時間較為固 定且難更動。而研究者自身也有教學工作必須完成，因此對於訪談原住民族教 師的地域位置產生限制。原先希望能夠找到不同區域的原鄉或非原鄉教師，但 基於上述因素與研究者實際上的尋訪，最後結果侷限於臺灣北部的學校。

與指導教授討論後，雖然侷限於臺灣北部的學校，但於尋訪研究參與者 時，仍試圖邀請於原鄉或非原鄉任教的原住民族教師能夠都有代表，最後僅邀 請到 1 位於原鄉任教的原住民族教師。至於原先期望比較的原鄉或非原鄉任教

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的差異，基於研究參與者的選取結果及本研究的研究目的，若基於原鄉而有所 差異特別處，研究者會特別說明。

依循上述研究參與者的預設條件，實際尋訪與選取研究參與者六名，其基 本資料如表 3－2，其代稱採用研究參與者姓氏或名字第一字的英語拼音，並 按訪談時間先後順序排列：

表 3-2

研究參與者基本資料一覽表

代稱 性別 族別 任教年資 任教縣市 職稱 原鄉/非原鄉 P 老師 男 排灣族 30 年 新北市 國小主任 非原鄉 K 老師 男 泰雅族 21 年 桃園縣 國小校長 非原鄉 W 老師 女 鄒族 11 年 台北市 國中教師 非原鄉 H 老師 男 阿美族 12 年 新北市 高中組長 非原鄉 F 老師 女 排灣族 14 年 新北市 高中組長 非原鄉 S 老師 女 泰雅族 10 年 新北市 國小教師 原鄉 資料來源：研究者自行整理

貳、 研究參與者的介紹

本研究共計邀請 6 位研究參與者，其中包含前導研究時訪談的 1 位參與者，

因為研究者於檢視前導研究的訪談逐字稿，發現文本資料切合本研究之所需，

故將其文本資料一併納入正式研究分析之中，而其餘研究者則依取樣標準進行 邀請。為了進一步了解本研究之研究參與者的個人經驗，以及他（她）們對文 化公民權的觀點，參照研究者與研究參與者的實際接觸，配合研究者於訪談後 立即記錄的訪談記錄表與研究日誌，以下就他（她）們的經歷簡介如下：

一、 P 老師

P 老師於第一線的教育現場服務了 30 年，是研究參與者中服務年資最長

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者。雖已到退休年資，但 P 老師長期以來積極參與原住民族教育與文化的推廣，

特別是在語言教學領域上，退而不休地參加新北市政府的原住民族教師團體，

並積極推廣族語教學的活動。且於研究所進修，強化專業知能，希冀能於語言 教學領域中，奉獻自己的力量。

P 老師藉由參與政府單位的團體，主動了解政府單位的觀點，提出見解，

扮演第一線的教師、原住民以及政府代表之間的溝通橋樑，其參與過的議題討 論橫跨政治與教育領域，如原住民族自治、族語教師權益等。並且扮演原住民 族教師中的領頭羊，透過成立原住民族教師的專屬組織，希冀原住民族教師發 揮應有的角色，藉由教育的過程，培育原住民族學生對於自己文化的認同感，

積極為自身權益把關。

P 老師長期於國小服務，因此就國小階段中的族語教學研究較為深刻，從 族語教學的角度，剖析原住民族學生可能面對的未來，並從其參與的組織團體 經驗，提出如族語教師面對的問題、原住民族政策面對的問題等，強調原住民 族政策的宏觀性，點出問題是環環相扣的，從其對於原住民族議題的關心與建 議，逐一充實原住民族文化公民的觀點。

二、 K 老師

K 老師為研究參與者中唯一一位擔任校長職務，其從教育行政的角度出 發，探詢原住民族文化公民權的觀點。此外，其他研究參與者多為漢姓與原住 民族姓名二擇一，然而 K 老師雖然沒有回復原住民姓名，但其桌牌漢姓與原住 民姓名兼具，是蠻特殊的作法。

由於 K 老師的專業在音樂教育，其於該校發展原住民族學生的社團多為藝 術表演的推廣，如舞蹈教學、合唱團等，且積極推動跨校的交流，推展學生的 視野。此外，對於族語教學的推廣也是 K 老師關心的重點，藉由縣市成立的輔 導團機制，積極推廣族語教學，班數近年遞增快速，頗有成效。

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再者，可能是因為 K 老師的身分，其對於原住民族校長或教師的聘任標準 提出些許看法，從法規的角度以及教師的角色討論，提出具體的改善方式讓縣 政府單位參考。K 老師提供研究者許多教育行政中關於原住民族學生與師資之 間的觀點，對於原住民族人才的培育與教育政策而言，點出現行須面對與解決 的問題，如「資源的配置的依準是人還是地？」從學校領導者的角度觀察與提 供意見供研究者參考。

三、 W 老師

W 老師於台北市的國民中學服務，服務學校的原住民族學生人數不多，但 仍會主動關懷原住民族學生的學習狀況。W 老師是 6 位研究參與者中唯一一位 有回復原住民姓名的教師，因此 W 老師於上課時，很自然的從名字出發，融入 課程之中，讓學生了解她的身分，也讓學生知悉原住民族文化。

W 老師曾於大學時因學校環境適應不佳，而休學重考。當時歸咎自己是因 為加分的關係而導致自己跟不上進度，挫折感很深。後來於家人的鼓勵下，W 老師再次重新進入大學殿堂學習。爾後，也因大學原住民社團的原因，使 W 老 師更加深刻與主動了解原住民族的權益。

W 老師會積極關懷原住民族的議題，認為自己是比較反威權的性格，曾參 與的組織或社團多為大學校園內的原住民族社團（如原研社或鄒族大專青年會 等）且透過社團的討論進而接觸許多原住民族的相關議題（如加分政策）。當時 社團中學長姐的觀點，讓 W 老師為之震撼，再加上自身所經歷過的學習歷程，

也使 W 老師從大學時期就開始思考自身的經歷與對原住民族文化的觀點，W 老 師擔任教職後更勇於對現行教育體制提出建言，在教學的歷程思索現行教育體 制下的原住民族的情況。

四、 H 老師與 F 老師

H 老師與 F 老師於同一所學校任教，且都兼任行政職務。兩位老師共同帶

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領該校原住民族學生一同學習，希望讓學生對自己的文化與學校有歸屬感，兩 位老師在社團裡被學生們稱呼為爸爸與奶媽，社團好比一個家庭的感覺，也是 兩位老師積極營造出來的成果。並藉此扮演原住民學生與其他教師之間的溝通 橋樑，帶領學生一同成長。

兩位老師對於原住民族的議題長期關心，也有參加原住民族相關的團體，

兩位老師對於原住民族的議題長期關心，也有參加原住民族相關的團體，