研究取向與方法

本研究採質性研究的敘事研究，本節介紹質性研究與敘事研究，並說明採敘事 研究的原因。

壹、 研究取向

Lichtman 認為，質性研究是一個廣義的詞彙。它是一種獲得知識的方式，研究 者利用此種方式蒐集、組織，並且詮釋他們從人們所得到的資訊，而這些資訊是 研究者利用她或他自己的眼睛與耳朵去過濾篩選得來的。質性研究通常會牽涉到 深度訪談(in depth interviews)以及/或者是對人們在自然以及社會情境中的觀察。質 性研究與量化研究有著名顯的對比與差異，因為量化研究依賴假設考驗、因果關 係，以及統計分析(江吟梓、蘇文賢譯，2010)。

質性研究是一種不須經統計程序或量化技巧而執行的研究，因此它是一種相 對於量化取向的研究方法，其主要目的在於探索某一事件或現象的本質與意義（黃 寶園，2006）。

根據以上所述，本研究採質性研究之理由如下：

一、 國內對於志工的研究多以量化取向進行，研究內容也多以參與志願服務的動 機，及志願服務對志工的影響為主，研究者認為對於一位資深輔導志工願意 長時間擔任助人工作，其成長背景及輔導經驗更值得深入去探討。

二、 研究者本身曾擔任學校的兼任輔導教師，希望透過此研究，與受訪者分享輔 導經驗，並且將受訪者的生命故事作為學習的典範。

貳、 研究方法

一、 敘說探究法

Conney&Clandinin 認為敘說探究是了解經驗的一種方式，它是研究者和參與者 隨著時間的流逝，在一個或一連串的地點，並且在與環境的社會互動中，所建立

起來的合作(蔡敏玲譯，2003)。敘事研究是指研究使用方法，讓接受研究者說出他 們心中具有故事性質的生活故事，藉以了解不同個人體驗其周遭世界的方式。敘 事研究者蒐集有關個人的生活資料，且採取合作方式，建構有關個人經驗的故事，

以及討論其賦予該等經驗意義 (王文科、王志宏，2008) 。

Conney&Clandinin 認為敘說探究的目標在於了解經驗並創塑經驗之意義(蔡敏 玲譯，2003)。林美珠(2000)認為廣義而言，使用或分析敘事素材的研究，即是一種

「敘事研究」。在敘說研究中，資料的蒐集是以一種故事的方式被蒐集，像是訪談 中的生命故事，或是人類學家在觀察中以敘事方式記下觀察所得，而敘說研究既 可以作為研究的目的，亦可作為一種研究的工具。人類是天生最佳的故事敘說者 (storyteller)，而人可以說無時無刻都在說故事。人們在說故事中賦予生命經驗意 義，故事也提供了一個人經驗的凝結與連續，並在我們與他人的溝通中佔有核心 的角色。

每一個生命，都有段精彩豐富的故事，所謂的生命敘說研究，亦可稱為「生 命史」、「傳記」。從事質性研究的領域中，敘說（narrative）和生命故事（life story）

的概念逐漸在社會科學的研究中佔有一席之地，儼然成為一種新的科學典範。敘 說，要呈現的並非客觀的、普遍的真理，而是要提供一種可以作為彼此理解溝通 的暫時棲腳處（truces），由此反覆地進入饒富脈絡意義的知識之途，進而尋找可能 性的實踐之道（范信賢，2002）。

關於「生命史」或「傳記」研究，在人文及社會科學中，不同於專業領域有 其自身的歷史。在 19 世紀，人類學已開始用生命史研究不同的文化。到了 1930 年代，人類學家及社會學家曾大量收集個人的「生命史」及「傳記」資料，用以 了解當時的社會及文化現象。

心理學界則有 Allport 及 Murray 主張研究「個人生命」。Murray 主張有機體(人) 即為有機體的「歷史」。認為研究「人」應以個人的生命歷程為研究的「長單位」，

提出了「人格學」(personology)(或可稱為「人學」)，人格學的目的在研究個人的生 命。Murray 可以說是「人文科學」心理學的繼承者及開拓者之一。而 Freud 早在 1910 年，首度用精神分析理論，探究「達文西」(Leonardo Da Vinci)的童年經驗可 說是「心理傳記學」之起源。（ 丁興祥，倪鳴香 2008）

綜合上述，敘說探究是研究對象敘說自己的生命經驗，生命經驗在其社會脈 絡中形成獨一無二的意義。研究者在小學任教，發現在教學過程，在與學生相處

的經驗中，得到的回饋、啟發、意義並不少於學生給的，回顧研究者的教學省思 札記，研究者的付出、輔導學生的記錄以及學生的改變，總讓人感動，因而有更 強的動力為學生付出。研究者在教學中，喜歡說故事給學生聽，有時說別人的故 事，有時說自己的故事，那些故事、那些感動是獨一無二的，在說的過程中因為 重新敘說，而讓研究者對於自己的生命故事產生了新的體會，以前的疑惑似乎在 自己的敘說過程中找到解答，以前讓人難過的事件也找它的意義，而學生的眼神、

表情也和研究者產生交流。

研究者在學校中輔導學生經常被學生的改變而感動，在此研究中，研究對象 面對的家庭狀況比研究者在學校面對的複雜許多，在志工培訓的過程裡，在家庭 訪視的經驗中，他曾經得到什麼成就與感動、如何面對挫折，輔導經驗又對他們 造成什麼影響，這是研究者所好奇的，而敘說的過程中將觸動了他們及研究者心 靈深處的某個角落，或者因為這些經驗而為自己過去的人生課題找到解答，研究 者認為這些是最珍貴的，而且每個人感受到的都是與眾不同的，於是採取敘事的 方式進行此研究。

二、 敘說的實施

Riessman(1993)認為凡是研究者所處理的談話、文本、互動和解釋都無法中立 且客觀，唯一能做的只是經驗的再現而已(引自胡幼慧，1999，頁 160)。Riessman 並提出經驗再現的五個階段：

(一)、 關注經驗（attending to experience）：

經驗的「再現」必須回到意識層面的活動，其包括了對原始經驗所產生的意 念或印象反應、回憶及重新組織。透過關注和思考，才得以將一些現象「意義化」；

藉由思考，得以主動地在第一階段的經驗再現中，用新的方式建構實際。

(二)、 訴說經驗（telling about experience）：

訴說是個人敘述說的產出（performance）。敘說者的內在體驗透過事件的敘說 重新地被組織，因此如何將事件原委表達清楚、如何有秩序地呈現事件、聽者為 何人等，都是值得進一步探索的。

(三)、 轉錄經驗（transcribing experience）

研究者不但參與對話，亦經由錄音、轉錄、選擇性節路的方式形成研究資料。

錄音的使用於記錄對話的方式，再將對話轉錄為文字時，研究者筆須選擇要呈現 哪些內容、哪些對話可以透過文字呈現給讀者等，所以這階段亦可說是研究者的

「詮釋」實踐，有其理論的意涵。

(四)、 分析經驗（analyzing experience）

在這個階段中，分析經驗是有步驟的，研究者要留下哪些問題、割捨哪些問 題，如何將分散或片段的資料組織成一個完整的故事等，都是在這個階段中決定，

所以也會加入研究者個人的價值觀、政治立場和所採取的理論視角等。

(五)、 閱讀經驗（reading experience）

每種文本都是多重聲音的（Multiple voice），開放給不同的讀者與不同的建構。

研究者完成分析之後，最後便是讀者的參與。讀者會有不同的解讀，研究者在分 析完，將邀請受訪者、指導教授來共同審閱。經由不同讀者的觀點與意見，來思 考研究方法的呈現是否恰當。

Riessmen 強調這些分析的歷程強調的是一種「再呈現」，而不是階段的觀點，

因為受訪者在選擇訴說其經驗事件或組織其經驗脈絡時，研究者謄寫、分析期全 是文本與讀者閱讀時比較均會產生或大或小的扭曲，並不是經驗的全貌，因此，

敘事反映不只是受訪者的建構歷程，更強調研究者主動選擇和創造呈現故事的方 法。最後，Riessmen 把「經驗世界的再次呈現」分為五種層次，如下圖：

圖 3-1 研究過程中的再呈現層級 資料來源：胡幼慧（1996）

分析經驗（analyzing experience）

閱讀經驗（reading experience）

轉錄經驗（transcribing experience）

訴說經驗（analyzing experience）

關注經驗（attending experience）

原始經驗（primary experience）

本研究關注於輔導志工各個階段生涯發展歷程，對受訪者而言，堅持在輔導 工作上的付出時，並沒有多餘的念頭，受訪的故事從小的求學階段、工作階段與 實際生活層面，的經驗為何，希望能透過敘說的方式，回到過去，找到經驗。

圖 3-2 研究過程中的再呈現層級一例 資料來源：研究者自行整理

對於曾經擔任學校兼任輔導教師的研究者，本研究受訪對象的生命經驗是極 為重要的借鏡。研究過程的邀請是以研究者切身經驗貼近受訪者，讓受訪者信任，

訪談的開端即為經驗的傳承，生命的連結，讓受訪者願意從這過程中激盪出更多 能量，期待這樣的經驗，能成為有志成為一位助人工作者一個學習的典範。

分析經驗 閱讀經驗

轉錄經驗

訴說經驗

關注經驗

原始經驗 受訪者選擇輔導教師退休後繼續擔任輔導志工之原因 訪談初始問題：成為老師影響最深的人，談到求學經 驗及家庭背景

關注受訪者的工作經歷，從受訪者各階段的敘說來整 理本研究所關注的焦點

重複審視受訪者的生命歷程，捉出主軸歸納本研究所 需的資料，撰寫程研究報告

分析受訪資料，延伸下一次的訪談綱要，作更深更廣 的探討

每次訪談過後，轉錄當次訪談內容，思考關於相關經 驗是否有遺漏之處