第一節 研究問題背景與動機
專注力是有效學習的必要條件，許多低成就學生卻有注意力不足、容易分 心的學習問題。Carroll 在學校學習模式（a model of school learning）的研究中指 出，學生實際花費的學習時間與學生的注意力及教師提供的學習機會有關，當 注意力愈佳，學習機會愈多，則實際花費的學習時間愈多，反之亦反（引自吳 明清，1996）。邱玉婷（2002）的研究也指出，學生在課堂上投入課業的時間越 長，學業成就越佳，亦即學生上課的專注程度與學業成就成正比。
低成就學生是普通班教室裡特殊的一群，這類學生通常智力正常，但因為 某些因素導致學業成績表現與其潛在能力呈現差距。盧富美（1976）以國小五 年級1014位兒童為研究對象，分析國小低成就兒童的出現率與家庭背景，研究 結果，國小低成就兒童的出現率約為 18.86％，在國小高年級階段，並無顯著 的性別差異。而黃瑞煥與詹馨（1982）根據中外學者的研究結果指出，中學階 段低成就學生的出現率在 20％以上，且男生的出現率高於女生。根據上述，中 學階段的出現率高於小學，亦即低成就學生的出現率至中學階段是有增無減的。
由於各研究取樣的群體及所依據的標準不一致，很難加以確切的比較，然可以 發現，出現率約都在 20％上下，以此推算目前小學可能出現的低成就兒童數，
其數字可謂相當驚人。因此，對低成就學生的輔導實為普通教育中不可輕忽的 一環。
多年來教育與心理學者專家試圖從各種不同的觀點和立場探討兒童學業低 成就的原因，並謀求解決之道（楊坤堂，2002）。然而影響學生學習的因素除了 智力，尚有許多其他非智力因素，諸如學習動機、態度、興趣、挫折忍受力、
冒險取向、人格適應、教學方法、學習策略、學習環境、家庭背景、文化或經 濟不利等。各因素彼此相互影響，使得低成就問題的性質和程度顯得相當繁多
且複雜。
根據 Geber 與 Hall 於 1981 年的研究發現，大部份的低成就學生均有注意 力及持續力的問題，致使其學業成績低落（引自陳慧娟，1994）。胡永崇（2001a）
也指出，低成就學生在上課過程中，常出現分心、隨意走動、不適當說話、未 專注於學習工作等行為特徵。一般國小教師也認為注意力不集中是兒童學習困 難的主要原因，表現在外的行為徵狀，包括分心、草率、注意力短暫，不能完 成指定的工作等（林美和，1987）。研究者實際觀察所任教的一年級學童上課 之學習情形，發現學業成績表現不佳的學童確實有注意力不集中、上課容易分 心、缺乏耐心的行為問題。
黃瑞煥與詹馨（1982）指出，低成就現象大多於小學低年級即已開始，其 後隨著年級增加漸趨顯著。陳君如（2003）則強調，學生上課的專注程度和其 學業成就成正比，且兒童注意力程度與認知性工作的專注能力，會隨著年齡漸 增而增加。因此，如果能在國小低年級階段輔導學生習得一些專心的方法和技 巧，幫助低成就學童養成集中注意力的習慣，應有助於日後的學習。
國內外針對專注力此一主題的研究頗多，研究對象包含 ADHD、智能不足、
學習障礙等具有注意力缺陷問題的特殊兒童及注意力渙散、容易分心的一般兒 童。而國內對於低成就學生的研究則大多偏重於學科方面的補救教學及學業成 績表現，在提升低成就學生之學習動機、學習適應、自我觀念、自我效能、學 習興趣、學習態度等方面亦有不少的相關研究，有些則是協助低成就學生運用 有效的學習策略以增進學習。由於低成就學生具有學習不專注的問題，研究者 擬針對國小一年級學業成績低落且上課容易分心的兒童進行教學輔導，期透過 一套適當的輔導策略，幫助低成就學童提升上課之學習表現。
近年來結合「認知」與「行為」取向所發展出來的認知行為改變技術（cognitive behavior modification，簡稱 CBM），對於許多學習問題具有立即及維持的輔導效 果。認知行為學派思想最早淵源於古希臘羅馬哲學家 Epictetues 所說的：「人們 的困擾不是來自於事情的本身，而是來自於人們對事情的看法。」強調認知因 素對個體情緒的影響（李咏吟，2001）。
認知行為改變技術支持者認為，內在認知因素影響外在行為表現，即個人 對環境刺激的反應，受到其意象、思考、信念、動機、態度和語言等認知因素 的影響（林建平，1997）。所以我們可以透過內在想法的調整，教導兒童去監控、
評鑑或增強他們的行為，最後達到行為的自我改變，若輔導成功，其效果容易 保留及類化（陳碧萍，1997）。
「自我教導策略」是認知行為改變技術所運用的策略之一，由加拿大臨床 心理學家 Meichenbaum 所創立（林正文，2001）。Meichenbaum 認為個體內不時 存在一種內隱的對話，這種個體對自己所說的內在語言，不但具有引導及控制 自己行為的功能，而且可能是改變個體行為的重要關鍵，因此，幫助兒童發展 正向的內在語言有助於調整和改變行為（陳碧萍，1997）。
Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年首先針對衝動型兒童指導運用適當的自 我對話，以改進其衝動行為，實驗結果獲得滿意的效果，隨後陸續運用於不同 的對象，並發展出一套系統性的教導程序（林正文，2001）。Meichenbaum（1986）
指出，自我教導訓練的目的是幫助當事人發覺自己現有的問題，並進一步瞭解 個人過去的內在認知往往只是一種假設，而非事實或真理，藉此幫助當事人改 變思考模式、學習新的行為及控制情緒的技巧。在臨床使用上，需先教導當事 人作自我觀察、自我記錄、自我監控、自我質問和自我評價等技術，然後才能 依據方法與策略充份運用於問題處理上（洪榮照，1998）。
探討文獻資料發現，自我教導策略已被廣泛應用。國內部份，研究對象包 含智能障礙（藍瑋琛，1991；胡雅各，1993；林惠芬，1997；張淑滿，2001；吳 培筠，2006）、注意力缺陷（林玉華，1995；王乙婷，2003；陳君如，2003；王 碧暉，2003）、學習障礙（秦麗花，1994；江素鳳，1997）、情緒困擾（林佳惠，
1998；林怡汎，2004）、聽覺障礙（盧宇香，2004）、視覺障礙（邱麗榕，2005）、
不寫作業學生（陳碧萍，1997）等，對於改善衝動行為、增進工作技能、集中 注意力、改善社會技巧、降低焦慮反應、增進學業成就及作業完成量等，均有 良好成效。
從文獻得知，國內將自我教導策略運用於學習障礙學生的研究僅有兩筆（秦 麗花，1994；江素鳳，1997），且兩人皆以數學學習障礙學生為研究對象。根據 江素鳳（1997）的研究結果，當數學學習障礙兒童不注意行為次數顯著減少時，
其數學成就分數明顯增加，唯數學成就分數未能持續保留效果，其研究顯示，
專注力對學業成就具有影響力。低成就學生因同樣具有學習困難、注意力不足、
學業成就低落等特質，自我教導策略是否亦能有助於提升低成就學生上課之學 習表現？值得進一步探究。
低成就學生因長期學業成績表現不佳，容易有負面的自我評價及習得無助 感，在人格適應、自我觀念與焦慮程度方面，均較高成就學生為差（黃瑞煥、
詹馨，1982）。Meichenbaum 的自我教導策略主要在幫助當事人覺察自己有那些 負面的想法或不適應行為，藉由不斷的練習，以積極、有幫助之「正向自我語 言」取代消極、無助之「負向自我語言」，藉使個體改變認知結構，達成良好適 應與改變（李咏吟，2001）。是故，對於低成就學生的輔導，自我教導策略是一 項可嘗試的方案。研究者冀望以自我教導策略之理論與實施方式，針對低成就 學童上課不專心之學習問題，擬定一教學輔導計畫，藉以探討自我教導策略對 低成就學童之專注行為是否具有輔導成效？並作為日後教學的參考。