自我教導策略實施成效的相關研究

自我教導訓練法早期只運用於社交時的焦慮情緒和兒童的衝動，以及消除 精神分裂者的不良行為，隨後逐漸發展出一套系統性的教導程序並廣為應用（林 正文，2001）。運用的對象包含：智能障礙者、注意力缺陷兒童、學習障礙學生、

高社會焦慮、情緒障礙、聽障生、視障生、高攻擊性兒童等特殊學生及一般學 生等，對於增進工作職業技能、提升工作效率、解決生活問題能力、降低衝動 反應、集中注意力、改善情緒反應、促進課業學習等，均顯現良好的成效。茲 將自我教導策略的相關研究依不同研究對象加以歸納整理：

壹、自我教導策略運用於智能障礙者

自我教導策略應用在智能障礙者的研究頗多，研究者整理如表 2-1。由表 2-1 可發現，自我教導策略主要應用於增進智能障礙者之工作技能、工作態度、

工作效率、生活技能、解決生活問題能力等各方面（胡雅各, 1993；張淑滿，2001；

徐惠玲，2003；李文琪，2004；Agran, Fodor-Davis & Moore, 1992；Hughes, 1992；

Mcadam, 1994；Hughes & Carolyn, 1995；Hughes& Carolyn, 1996），研究結果均有 正面的成效，部份研究也顯現良好的維持與類化效果。

也有學者將自我教導策略運用於提升智能障礙學生的課業學習，如藍瑋琛

（1991）、林惠芬（1997）、吳培筠（2006）、Van Luit 與 Naglieri（1999）等，研 究結果均顯示，自我教導策略能增進智能障礙學生在課業上的學習能力。因此，

在智能障礙學生的課業輔導上，自我教導策略是一項可嘗試的方案。

值得注意的是，胡雅各（1993）、王玉琳（2002）、Agarn , Fodor-Davis 與 Moore

（1992）、Hughes 與 Carolyn（1996）、Browder 與 Minarovic（2000）等人的研究 結果顯示：自我教導策略若結合圖示、多重示範、輔助性教學提示、合作學習、

增強系統等方式，對於研究結果皆有正面的幫助。因此，使用自我教導策略時，

可考慮加入其他輔助方式，以幫助學生更有效的學習。

表 2-1 自我教導策略運用於智能障礙者

表 2-1 自我教導策略運用於智能障礙者 （承上頁）

貳、自我教導策略運用於注意力缺陷兒童

自 Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年將自我教導訓練課程應用於衝動兒童 的行為處理上，並獲得顯著成效後，後續有許多研究同樣將此策略運用於具有

表 2-2 自我教導策略運用於注意力缺陷兒童 （承上頁） 讀理解能力，如：秦麗花（1994）、江素鳳（1997）、Chan（1991）、Ross 與 Braden

（1991）、Graham 與 Wong（1993）、Wood（1993）、LeeAnn 與 Graham（1997）

等，研究結果皆有正面的影響，在維持與類化方面也有良好的成效。秦麗花

（1994）、Kaman 與 Wong（1993）的研究結果也顯示，自我教導策略在提升學 生自我效能方面也具有良好的成效。

數，結果均有顯著成效，並且當不注意行為次數顯著減少時，其數學成就分數

表 2-3 自我教導策略運用於學習障礙學生 （承上頁）

肆、自我教導策略運用於其他特殊學生

自我教導策略也運用於具有高社會焦慮、情緒障礙、聽覺障礙、視覺障礙、

高功擊性兒童等特殊學生及一般學生（陳碧萍，1996；林佳惠，1998；林怡汎，

2004；盧宇香，2004；詹前堂，2004；邱麗榕，2005；Mahn & Greenwood, 1990；

Hughes, Grossman & Hart, 1993），各依不同對象所呈現的問題進行自我教導策略

研究者 研究對象 研究項目 研究結果

輔導，唯研究有著不一致的結果。研究者整理如表 2-4。

由表 2-4 可發現，自我教導訓練方式雖具有教學成效，但未必是最好的方 式，例如：陳碧萍（1996）針對六名國小四年級不寫作業學生實施自我教導策 略教學，研究結果：以自我教導為主要策略，配合合作學習與外在增強對國小 學生完成作業具有效果，但效果之穩定性因學生特質而異。如果受試同時具有 較複雜的情緒問題，以本實驗教學進行輔導所得效果不彰。陳碧萍並指出，自 我教導策略略、合作學習與外在增強對不同學生所造成的效果不同，彼此結合 之下可能有輔助效果，也可能造成抵觸。

盧宇香（2004）對二名聽障兒童進行閱讀理解能力教學，研究結果發現，

兩人均呈現進步狀況，但是合作學習教學方式比自我教導教學方式對聽覺障礙 兒童之閱讀理解能力更具有教學成效。

詹前堂（2004）將十二名「退縮－被拒絕」兒童分為實驗組與控制組，實 驗組中加入四名受歡迎兒童一同接受自我教導訓練，研究結果：自我教導訓練 團體對提昇「退縮－被拒絕」兒童正向自我對話、社會自尊、社會技巧與同儕 接納不具顯著的立即與追蹤輔導效果，但團體成員對自我教導訓練團體持正向 回饋。

以上顯示，自我教導訓練對不同個案之輔導，應針對學生特質妥善運用適 當的輔助策略，期能達到更好的教學成效。

表 2-4 自我教導策略運用於其他特殊學生

研究者 研究對象 研究項目 研究結果

陳碧萍

（1996）

六名國小四年 級不寫作業學 生

完成作業 自我教導策略配合合作學 習與外在增強對國小學生 完成作業具有效果，但效 果之穩定性因學生特質而 異。

（續下頁）

表 2-4 自我教導策略運用於其他特殊學生 （ 承上頁）

綜合上述，自我教導策略已廣泛地應用在特殊教育上，國內以智能障礙學 生的相關研究佔多數。儘管各項研究有著不一致的結果，大致上，均肯定自我 教導策略的正向影響。使用自我教導策略時，妥善結合視覺提示、聽覺提示（錄 音帶）、增強系統、合作學習、多重示範等輔助方式，能幫助學生更有效的學習。

自我教導策略應用於注意力缺陷兒童，首要在注意力及衝動行為的改善，

用以輔導課業學習的研究不多，且成效不一。根據林玉華（1995）對注意力不 足過動兒童的不注意行為與閱讀效果之自我教導策略教學研究指出，學生學習 動機的強弱、情緒的穩定與否、對於教學過程的容忍度等，皆可能影響學習成 效，因此教學者需對學生的個別狀況做一番瞭解，方能達到教學的最大成效。

國內對於學習障礙學生之自我教導策略教學研究僅秦麗花（1994）與江素 鳳（1997）兩人以數學學習障礙學生為研究對象。根據江素鳳的研究結果，當 數學學習障礙學生不注意行為次數顯著減少時，其數學成就分數明顯增加，其 研究顯示，專注力確實能促進學生的學習。未來可以針對具有學習困難的學生 進行不同變項的相關研究，以進一步探討自我教導策略的教學成效。

低成就學生具有學習困難、學習成就低落、注意力渙散、學習不專注的學 習特徵，本研究根據上述文獻，嘗試以低成就學童為研究對象，將自我教導策 略應用於增進低成就學童的專注行為表現，以試探自我教導策略的輔導成效。