自我教導策略的理論與實施

本節包括：壹、自我教導策略的理論背景；貳、自我教導策略的基本內涵；

參、自我教導策略的實施方式。

肆、 自我教導策略的理論背景

一、源起

自美國心理學家華生（John Broadus Watson，1878～1958）於 1913 年發表一 篇＜行為主義者對心理學的看法＞之後，行為主義在美國心理學界獨領風騷四 十年之久，對教育心理學的發展影響至鉅。此學派認為人類的一切行為乃刺激

（S）與反應（R）之間的聯結及後效強化的結果，強調「環境」對個人的影響。

1950 年代末期，行為主義受批判日遽，主要是行為主義忽略人類內在思維活動

，而思維活動對個體的影響顯然不容忽視，於是久被冷落的認知心理學復又受 到重視（張春興，1996）。1960 年代以後，行為學派逐漸重視「認知」因素對行 為的影響，認知學派也承認行為學派在方法上的優勢，兩學派結合形成所謂的

「認知行為模式」（cognitive behavioral model,簡稱 CBM）遂成為一股趨勢。

此模式強調個體的認知能力可以支配外在的行為，將行為從外控的方式改 為藉由透過個體認知歷程，進行自我調適，有系統的改變個體的認知，進而使 行為產生改變，並以外顯行為的評量作為處理成功與否的根據（陳碧萍，1997）。 發展迄今逾三十年，已獲許多學者的青睞（林建平，1997）。

屬於認知行為治療模式的流派中，以：Ellis的理情治療法（rational-emotive therapy,簡稱RET）、Beck的認知治療法（cognative therapy）和 Meichenbaum的自 我教導訓練最具代表性（林建平，1997）。

自我教導策略（self-instructional strategy）是認知行為改變技術中，學者經 常採行的方法之一，由Meichenbaum與Goodman於1971年所發展出來的（引自林 正文，2001）。他們首先將這種結合認知觀點與行為改變技術的方法應用在衝

動兒童的行為處理上，使兒童成功控制自己的行為。後繼學者將此一策略發揚 光大，陸續應用在不同特性的對象上，結果均使受試的行為顯著改善，更順利 類化到其他情境中（張淑滿，2001）。

二、理論基礎

Meichenbaum 的自我教導策略主要以 Vygotsky（L. S. Vygotsky, 1896～1934）

和 Luria（A. R. Luria, 1902～1977）的觀點為理論基礎（陳碧萍，1997）。茲將 Vygotsky 與 Luria 的觀點分述如下：

（一）Vygotsky 的「自我中心」語言

蘇聯心理學家 Vygotsky 的認知發展理論特別強調語言發展與認知發展的關 係。在解釋語言發展幫助兒童認知思維發展的關係時，Vygotsky 更強調兒童自 我中心語言（egocentric speech）的重要性。

根據 Vygotsky 的觀察研究，幼兒期（屬皮亞傑所指的前運思期）的思維方 式是帶有自我中心傾向的，此時期兒童們在一起談話時，也是以自我為中心。

到了具體運思發展之際（大約七～十一歲），皮亞傑認為兒童的自我中心語言會 自動消失，Vygotsky 卻認為，此時期兒童開始把他表現在外的語言限定為溝通 目的，而語言的思考功能內化為內在語言（inner speech），內在語言能控制非語 言行為。

根據 Vygotsky 的實驗觀察，當兒童面臨挫折時（例如畫圖時紙筆不全），

兒童會出現自言自語的情況（例如：「筆在那裡？我需要一隻藍筆。沒關係，沒 有藍筆用紅筆好了。」），這個發現使 Vygotsky 相信，當兒童遭遇困難情境時，

會運用自我中心語言來幫助其思維，並試圖表現出正確的行為以解決問題。將 口語命令內化，是兒童發展行為控制的重要步驟。

（二）Luria 的三階段論

Luria 認為運用語言調整行為的過程，歷經三個發展階段，包括：

1.兒童行為由他人語言所控制，例如：經由父母告訴他去做某件事。

2.兒童透過自己的外顯語言來調節自己的行為，例如：透過自己說出聲音，告

訴自己該怎麼做。

3.兒童透過自己的內隱語言來調節自己的行為，例如：在心理說話，告訴自己 該做的事。

綜合 Vygotsky 與 Luria 的觀點，主要在強調人們可以透過語言來引導行為，

而具有引導行為功能的語言分為兩種形式，一是以說出聲音的話語作為外在引 導，說話者可能是自己或他人；另一種形式是不說出聲音，只在內心做自我對 話的內在引導（陳碧萍，1997）。語言與行為之間的關係是從外在的他人控制，

進展到自我的外顯控制，最後才發展到自我的內隱控制。隨著動作的熟練，內 言所控制的行為變成自動化的行為，內言世界也變成自動化的思考歷程。以上 這些觀點被認為是自我教導訓練的理論基礎。

伍、 自我教導策略的基本內涵

一、基本理論

Meichenbaum 出生於美國紐約，在紐約州立大學獲得學士學位，1966 年畢 業於伊利諾大學，獲得臨床心理學博士學位。當他採用認知行為治療方法來訓 練精神分裂患者進行兩人之間的交往時，意外發現：有些病患在治療前進行一 些自我教導，即對自己重複治療者提出的要求時，顯著提高了治療效果。在這 個意外發現的鼓舞下，逐步完成他所創立的自我教導訓練技術（林正文，2001）。

根據 Meichenbaum 的看法，內在語言對一個人行為的影響，就像別人的話 所造成的影響一樣多。內在語言泛指個體對外在事件所產生的歸因、衡鑑、解 釋、自我增強、信念、防衛機轉及其他許多相關的概念而言，簡言之，是指一 個人對自己所說的話，其功用主要在於和自己溝通（張春興，1989）。當個人面 臨壓力情境時，個體會針對此一情境衡量自己的應付處理能力，此時的內言將 影響其情緒及行為反應。

正向內言（positive self-statements）能幫助個體集中注意力，做好心理準備，

以平穩的情緒狀態致力於積極有效率的行動；負向內言（negative self-statements）

會使個體產生更多的焦慮，將心思放在對工作無益的事情上，以致產生自我挫 敗心理，造成情緒困擾及更大的不適應反應（林建平，1993）。

內在語言為行為提供了某種規則和原理，因此，某種特殊性的行為反應是 跟隨著特殊的內部對話而出現的。這種情況使得人可以利用改變內部語言的方 式，改變反應鏈的內容（溫泉潤編，1994）。

Meichenbaum 的自我教導策略在於協助個體使用適當的語言作為媒介來引 導其行為。訓練的方式是先由訓練者示範正向的自我對話，引導受試者進行演 練，以協助個體將注意力集中於問題焦點，發展自我監控能力，並運用自我增 強等技術，達成學習新技能的目的（胡雅各，1993；秦麗花 1994）。

二、訓練歷程

Meichenbaum 指出，自我教導訓練初期，必須使當事人先認清或覺察自己 不適應的行為，其次是覺察內在對話，然後幫助當事人學習用正向的內在語言，

取代負向內在語言，進而學習新的行為技巧（陳碧萍，1997）。

Corey 於 1991 年將自我教導策略的訓練歷程分為下列三階段（引自洪榮 照，1998）：

（一）自我觀察（self-observation）

要幫助當事人產生自我教導之前，首先要訓練當事人發掘自己的問題行為，

從中引導當事人去覺察及辨認不良的思考與內在語言，使當事人把注意力 集中在個人的思考、情感、生理反應和人際行為上。

（二）產生新的內在對話（starting a new internal dialogue）

經過初期的接觸，當事人開始了解自己的不當行為及負向思考，並注意有 哪些機會可以導致行為、認知的改變。自我教導策略以內在的自我對話當 中介歷程，作為認知和行動之間的橋樑，幫助個體改變不當的信念，加強 學習動機。

（三）學習新的技巧（learning new skills）

教導當事人一些更有效的、可應用於日常生活中的因應技巧，以協助當事 人產生良好適應與行為改變。幫助當事人在現實情境中練習，並不斷告訴 自己正向積極之新句子，使其更能適應現實環境。

綜而言之，自我教導策略是內在語言、認知結構與外在行為三者之間互動 的結果。治療者針對問題類型的差異，強調的重點雖然有些不同，然而認知行 為策略必須將此三者都包含在內，才能有效的達成改變（洪榮照，1998）。

參、自我教導策略的實施方式

一、自我教導策略的實施步驟

Meichenbaum 提出逐步褪除複述方式，將自我教導訓練歸納為下列五個步 驟（陳碧萍，1997；李咏吟，2001）：

（一）認知示範（cognitive modeling）：訓練者一邊示範任務，一邊放聲說出自 己正在做的事情，兒童從旁觀察。

（二）外顯的外在引導（overt external guidance）：兒童在訓練者的教導語言引導 下，做出與訓練者相同的行為。

（三）外顯的自我引導（overt self-guidance）：兒童放聲自我教導的外顯語言，

以指導自己表現出該行為。

（四）逐漸去除外顯的自我引導（faded, overt self-guidance ）：兒童輕聲地以外 顯的自我教導語言引導自己的行為。

（五）內隱的自我引導（overt self-instruction）：兒童一邊進行任務，一邊以不出 聲的內隱自我語言進行自我引導。

在 Meichenbaum 與 Goodman 之後，陸續有許多研究者將訓練步驟調整為三 個步驟、四個步驟、或七個步驟，以改變不同的目標行為。例如：Manning（1990）

採用三個簡單的步驟教導國小學生使用自我教導：

（一）示範：透過教師或同儕在真實情況或以角色扮演方式作示範，或利用錄 音帶、錄影帶。示範的內容包括界定問題、集中注意、自我引導、

自我增強。

（二）練習：透過遊戲、角色扮演、紙筆作業、繪畫活動、反覆複誦等方式讓 學生練習。

（三）給予線索：在教室貼自我提示卡，可以寫或畫出所要提醒自己注意的事。

提示卡要從學生的觀點，以第一人稱、現在式的句子作敘述。

Wacker 與 Greenebaum 於 1984 年採用四個步驟指導形狀分類工作（引自李 文琪，2004）：

（一）由訓練者示範說出形狀名稱並做分類，學習者仿做。

（二）訓練者不說，學習者自行說出形狀名稱。

（三）要求學習者說出形狀名稱並做分類。

（四）學習者不說話，做形狀分類。

林玉華（1995）以七個步驟來訓練 ADHD 兒童：1.研究者進行認知示範；

2.研究者公開、外在的引導，受試者執行動作；3.受試者公開的自我引導；4.研 究者示範消褪公開的自我引導；5.受試者練習消褪公開的自我引導；6.研究者示

2.研究者公開、外在的引導，受試者執行動作；3.受試者公開的自我引導；4.研 究者示範消褪公開的自我引導；5.受試者練習消褪公開的自我引導；6.研究者示