研究程序

本研究於確定研究主題後，即著手進行相關文獻之蒐集與確定研究對象，

而後擬定研究計畫並進行相關評量工具的施測與編製，待研究計畫審查通過後 即進入正式實驗階段，研究結束後進行資料整理與分析，並根據資料處理結果 撰寫報告，歸納研究結論提出未來教學與研究之建議，各步驟圖示如下（參自 楊甘旭，2003）：

圖 3-3 研究步驟圖 發現問題與確定研究主題

1.撰寫研究計畫

2.相關評量工具的施測與編製 文獻蒐集與確定研究對象

進行實驗研究

完成研究論文 資料處理與分析

第六節 資料處理與分析

本研究資料分析採量的分析及簡單描述統計分析。其中量的分析包括圖示 法與目視資料分析，針對觀察所得到之「專注行為觀察紀錄表」的資料，及受 試在「自我教導策略檢核表」的得分資料做一整理與分析。

一、量的分析

（一）圖示法（graphic method）

根據基線期、實驗處理期、追蹤期的資料點作成曲線圖，其中，相同階段 的評量點以實線連接，不同階段的評量點不予連接，以畫出不同階段的區別。

（二）目視資料分析（visual inspection）

根據各曲線圖整理出各階段內變化分析摘要表，再根據階段內變化分析摘 要表整理出相鄰階段間變化分析摘要表，以了解實驗的教學效果。

1.階段內變化分析

（1）階段順序：使用英文字母符號，A1 代表基線期一；B1 代表處理期一；

A2 代表基線期二；B2 代表處理期二；C 代表追蹤期。

（2）階段長度：計算階段內的資料點數目，需分別計算各階段資料點數目。

（3）趨向走勢：利用中分法找出趨向線，代表該階段中目標行為表現的變化 走向，以「－」「／」「＼」表示，並以「＝」「＋」「－」詮 釋不變、正向進步或負向退步。

（4）趨向穩定：意指階段內沿著趨向線有多少資料點落在預定的範圍內，若 有 80%至 90%的資料點落在趨向線 15%的範圍內，則該趨向 可視為「穩定」，即數值範圍變化小。若低於 80%，則屬於「變 動」。

（5）水準範圍：指階段內最大值與最小值的範圍。

（6）水準變化：指同一階段中，最後一次與第一次的資料點數值相減，若水 準變化為正值表示教學有成效。

（7）水準穩定：計算該階段資料的平均數，以此平均數為水平線，瞭解各資 料點在水平線上、下變動的情形是否具有穩定性。若有 80%

的資料點落在平均數線值的 15%範圍內，代表資料是穩定的。

2.相鄰階段間變化分析

（1）階段比較：指出待比較的四個實驗階段（基線期一與處理期一、處理期 一與基線期二、基線期二與處理期二、處理期二與追蹤期）。

（2）趨向預估：指相鄰階段間趨勢走向變化。研究中可能發生在介入實驗處 理後，不會立即出現顯著的變化，而需待一連串的數字資料 後，才會顯示出穩定的改變。

（3）水準變化：指將相鄰兩階段中，後階段的第一次資料減掉前一階段的最 後一次資料，並留意相減後的數值是正數或負數，以判斷水 準變化是進步或退步。

（4）重疊百分比：係指後一階段有多少資料點落於前一階段範圍內，再將此 數目除以後一階段之資料點總數，即可換算為重疊百分比。

若重疊百分比計算出的數值愈小，表示介入的效果愈好。

二、簡單描述統計分析

研究者採簡單描述統計，探討受試在「國小兒童專注力量表」前後測的分 數變化，並針對瞭解受試學習情形之三位科任教師及一位課輔老師在「自我教 導策略教學滿意度調查表」的填答情形，進行分析探討，作為自我教導策略教 學成效之輔助證據。

第四章 研究結果與討論

本章旨在呈現自我教導策略教學對低成就學童專注行為之輔導成效。研究 對象為一名國小一年級學業低成就學童，智力正常，具學習不專注的特徵。本 實驗採用單一受試研究法之 A-B-A-B 設計模式，撤除實驗處理後隔 2 週，再進 行三次維持效果的追蹤，整個研究過程歷經 18 週，共五個階段。研究者將本實 驗教學所蒐集的各項資料進行分析探討，並對研究結果作綜合性討論。全章共 分為六節：第一節、自我教導策略習得情形之分析；第二節、自我教導策略對 低成就學童專注行為之成效分析；第三節、個案專注行為之變化；第四節、四 位教師對教學成效滿意度分析；第五節、綜合討論。

第一節 自我教導策略習得情形之分析

為探討本研究對象是否習得自我教導策略，研究者請受試填寫附錄三之「自 我教導策略檢核表」，從基線期到追蹤期，每週實施二次，然後計算其得分。檢 核表共有十五道題目，每道題目有五個選項，「總是」為 4 分；「經常」為 3 分；

「有時」為 2 分；「很少」為 1 分；「未曾」為 0 分。得分愈高表示自我教導策 略的習得愈佳，最高總分為六十分。茲以曲線圖及目視分析法進行分析。

一、曲線圖分析

圖 4-1 為受試在自我教導策略檢核表得分情形的曲線圖。橫座標代表進行 三十三次的自我評量，分為基線期一（A1）、處理期一（B1）、基線期二（A2）、

處理期二（B2）與追蹤期（C）等五個階段；縱座標代表每次評量的得分。圖 中也列出各階段之平均分數，可以相互比較各階段平均得分是上升或下降。

0

二、階段內變化分析

勢是呈現穩定的。在第五階段的追蹤期，雖然呈現下降趨勢，但下降幅度很小，

水準範圍仍維持在 33-34 分之間，平均分數仍有 33.3 分，且水準表現穩定，顯 示間隔兩週後，仍能繼續維持一定程度的學習成效。

二、相鄰階段間變化分析

表 4-2 「自我教導策略檢核表得分」相鄰階段間變化分析摘要表

由表 4-2 可看出，處理期一的平均值比基線期一的平均值上升了 15.4 分，

重疊百分比為 20％，顯示實驗教學對受試習得自我教導策略具有正面的成效。

基線期二與處理期一的重疊百分比雖然達 100％，但基線期二的平均值比處理 期一的平均值下降了 8.6 分，且階段間水準變化為－10 分，顯示在撤除實驗教 學後，受試的自我教導策略得分有明顯降低。由基線期二進入處理期二時，階 段間水準變化立即上升 14 分，處理期二的平均值比基線期二的平均值多了 13 分，重疊率為 10％，顯示第二次的實驗教學，再次對受試產生正面立即的影響。

追蹤期的平均值比處理期二僅下降 3.3 分，且具有 100％的重疊率，顯示實驗教 學得到良好的維持效果。

綜合以上分析得知，在接受實驗教學處理後，受試確實習得了自我教導策 略，間隔兩週後，仍具有維持成效，唯得分表現仍有很大的進步空間。

階段比較 A1：B1 B1：A2 A2：B2 B2：C 趨向變化 ／ ／

正向

／ ＼ 負向

＼ ／ 正向

／ ＼ 負向 平均值變化 15.4 －8.6 13 －3.3 17-17 40-30 19-33 39-34 水準間變化

0 －10 ＋14 －5

重疊百分比 20％ 100％ 10％ 100％

0

料路徑呈變動的下降趨勢，平均百分比為 39. 2％，顯示在撤除實驗教學後，目

最初與最後的資料點相差了 31％，顯示實驗教學具有正面的成效，使得處理期

0

勢略呈下降趨勢，平均表現仍維持在 80.3％，比基線期一、處理期一及基線期

均值為 37. 8％，與處理期一相比較，呈現明顯的落差，且水準表現不穩定，平

0

成效，路徑雖不穩定，平均值則進步到 77.4％，第十個資料點同樣接近 100％，

顯著，水準變化為＋62％，水準穩定度呈變動狀態，顯示實驗教學對目標行為

基線期二初期有三個資料點仍在實驗處理的影響範圍之內，隨後便呈現明顯的 下降。

當基線期二進入處理期二時，趨向走勢轉為正向，平均值上升 44％，階段 間水準變化為 44％，重疊百分比為 0％，顯示第二次教學介入效果比第一次介 入效果更為顯著。至追蹤期，趨向走勢轉為持平，階段間水準變化為－13％，

但平均值仍比處理期二上升了 10.6％，重疊百分比為 100％，顯示間隔兩週後，

目標行為仍持續維持實驗教學成效。

綜合以上分析結果可以發現，自我教導策略教學對低成就學童在專心聽課、

專心寫作業、專心閱讀等三項目標行為表現上，均有正向明顯的影響成效，並 且間隔兩週後，三項專注目標行為皆持續維持良好的表現。

第三節 個案專注行為之變化

本研究除了「自我教導策略檢核表」與「專注行為觀察紀錄表」所得的資 料外，研究者根據受試學童在「國小兒童專注力量表」之前後測分數，及觀察 受試學童在實驗教學前後，其三項專注目標行為所產生的變化差異，進行一描 述說明。茲分述如下：

一、「國小兒童專注力量表」之前後測分數

本量表是由研究者於自我教導策略教學前與教學後，對於個案的專注力表 現所作的一項綜合觀察評估，其評量結果如表 4-9。

表 4-9 「國小兒童專注力量表」之前後測分數

國小兒童專注力量表 原始分數 年級常模 性別常模 百分等級 百分等級 前測 45 4 4 後測 70 46 52 進步分數／等級 25 42 48

由表 4-9 可看出，受試在「國小兒童專注力量表」之分數表現由 45 分進步 到 70 分。參照量表抽樣常模的一年級兒童平均分數是 74.86，標準差為 10.94，

顯示在自我教導策略教學後，受試在「國小兒童專注力量表」之專注力表現已 接近平均值，專注力具有明顯的改善；年級常模百分等級由原本的 4 提升到 46，

也就是在同儕團體中，其專注力表現勝過 46 人；性別常模百分等級由原本的 4 提升到 52，亦即在同性團體中，其專注力程度勝過 52 人。

二、實驗教學前後之專注行為表現

研究者針對受試學童在介入自我教導策略教學前與教學後，在專心聽課、

專心寫作業、專心閱讀等三項目標行為的表現上，所產生的具體變化，逐項說 明如下：

（一）專心聽課 1.教學前：

主要問題為沒有專心聆聽、注視及配合教師的指導活動。例如老師說「看 黑板」，個案卻一直低頭看著桌上的東西；當要求全班一起唸課文時，只是小 聲、間斷的唸，甚至只是對嘴，視線沒有落在文句上；遇共同回答問題時，

也沒有跟著回答，顯得心不在焉；教師在台上講課時，持續注視老師或黑板 的時間很短暫，視線總是游移、飄忽不定，無法確定其是否有專心在聽課。

也沒有跟著回答，顯得心不在焉；教師在台上講課時，持續注視老師或黑板 的時間很短暫，視線總是游移、飄忽不定，無法確定其是否有專心在聽課。