國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文
指導教授：魏俊華 先生
自我教導策略對低成就學童 專注行為成效之研究
研究生：洪惠萍 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 八 月
謝 辭
這一路終於熬了過來，猶如蝴蝶破蛹而出，總要經過一段時間 的潛沉與掙扎，方能展現蛻變後的絢麗，口考結束那一刻真想大聲 歡呼！
論文的完成要感謝所有曾經授課的師長們，特別是我的指導教 授魏俊華老師，悉心指導我的論文寫作，讓我能大膽的朝著研究目 標努力邁進，並且從中獲致許多寶貴經驗，老師的提攜之恩，永銘 在心。感謝吳永怡老師及洪清一老師在論文口試時，溫和細心的給 予諸多指正，讓本篇論文更臻完善。此外，感謝王明泉老師適時的 解惑，讓我在百般焦急中，頓時開竅，突破盲點。
感謝同窗好友媖楟不時的給予加油打氣，督促著我論文的進度
，在暑修的日子裡，因為有妳的陪伴，著實讓我得到不少溫暖。感 謝宜殷在台北那段時間對我的幫助，言語不多的妳，至今仍讓我感 念不已。感謝惠雪、秀真、淑慧及熙瑜對班上同學的照顧與付出，
妳們讓我見識到台東人無可救藥的熱心，我們真是幸福的一班。感 謝玉祥和明益帶給我們的歡樂，那一段星月相伴、以茶代酒、相談 甚歡的日子裡，為我紓解了不少鬱悶與壓力，感謝兩位的關懷。
感謝我班上可愛的一年級小朋友，因為你們的參與，才有這篇 論文的產出。最後要感謝家人對我的包容與支持，願將這一份小小 的成就獻給我親愛的父母。
洪惠萍 謹誌
2007 年 8 月
自我教導策略對低成就學童專注行為成效之研究
洪惠萍 國立台東大學
摘要
本研究旨在探討低成就學童在接受自我教導策略教學後，其專注行為是否 有所改善。研究對象為一名國小一年級學童，智力正常，具學習成就低落、學 習不專注的特徵。研究方法採用單一受試研究法之 A-B-A-B 設計模式，撤除實 驗處理後隔 2 週，再進行三次維持效果的追蹤，整個研究過程歷經 18 週，共五 個階段。
本研究自變項為自我教導策略教學方案，依變項為自我教導策略的習得及 專注行為的表現，專注行為包括：專心聽課、專心寫作業、專心閱讀等三項，
以研究者自編之研究工具進行資料蒐集，再將所得資料以圖表方式呈現，並進 行視覺分析。研究結果發現：
一、低成就學童能習得自我教導策略。
二、自我教導策略對低成就學童之專注行為具有立即輔導效果。
三、在撤除實驗教學處理後，受試學童在習得自我教導策略及三項專注目標行 為表現上，間隔兩週後，仍維持良好的學習成效。
研究者根據研究結果與發現加以討論，且提出建議，以作為實施自我教導 策略教學及後續相關研究之參考。
關鍵字：自我教導策略、低成就學童、專注行為
A Study on the Effects of Self- Instructional Strategy on the Low achievement Student’s Concentration Behaviors
Abstract
This study aims to explore the effects on the low achievement student after receiving the teaching of self- instructional strategy. The subject is a first grade child in an elementary school who has average intelligence and is characterized with low learning achievement and not concentrating on learning.
The A-B-A-B Design Model of Single Test Methodology was adopted in the research. Two weeks after withdrawing experiments, the effect-maintaining tracing works were conducted for three times. The 18-week research process was divided into five stages.
The independent variable in the research was the teaching solution of self- instructional strategy and the dependent variable was the learning of self-instructional strategy and the expression of concentration behaviors including concentration on listening, concentration on doing homework and concentration on reading.
The materials were collected by the author’s self-compiled research tools and shown with figures and tables before visual analyses. The findings of research are as follows:
1. Low achievement student could learn the self- instructional strategy.
2. The self- instructional strategy had effects of immediate guidance and help on low achievement student’s concentration behaviors.
3. Two weeks after withdrawing experimental teaching measures, the subject maintained good learning effects in learning self- instructional strategy and the expression of three concentration behaviors.
The researcher discussed the results and findings in the paper and make recommendations for the reference in implementing self- instructional strategy and future follow-up related researches.
Keywords: self- instructional strategy； low achievement students；
concentration behaviors
目 次
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機---1
第二節 研究目的與待答問題---5
第三節 名詞釋義---6
第四節 研究限制---8
第二章 文獻探討 第一節 低成就學生之探究---9
第二節 國小學童的專注力與專注行為的內涵---17
第三節 自我教導策略的理論與實施---21
第四節 自我教導策略實施成效的相關研究---30
第三章 研究方法 第一節 研究架構---40
第二節 研究對象---41
第三節 研究設計---44
第四節 研究工具---51
第五節 研究程序---56
第六節 資料處理與分析---57
第四章 研究結果與討論
第一節 自我教導策略習得情形之分析---59 第二節 自我教導策略對低成就學童專注行為之成效分析----63 第三節 個案專注行為之變化---73 第四節 四位教師對教學成效滿意度分析---77 第五節 綜合討論---79
第五章 結論與建議
第一節 結論---84
第二節 建議---85
參考書目
一、中文部分---88
二、英文部分---93
附 錄
附錄一 國小兒童專注力評量表---96
附錄二 專注行為觀察紀錄表---97
附錄三 自我教導策略檢核表---98
附錄四 自我教導策略教學滿意度調查表---99
附錄五 自我教導策略指導語內容---100
附錄六 專注力自我控制記錄表---102
附錄七 研究工具之專家效度名單---103
附錄八 自我教導策略檢核表修訂前後之題目對照表---104
附錄九 教學滿意度調查表修訂前後之題目對照表---105
附錄十 家長同意書---106
表 次
表 2-1 自我教導策略運用於智能障礙者---31
表 2-2 自我教導策略運用於注意力缺陷兒童---33
表 2-3 自我教導策略運用於學習障礙學生---35
表 2-4 自我教導策略運用於其他特殊學生---37
表 3-1 個案基本資料---41
表 3-2 自我教導策略訓練程序表---47
表 3-3 教學活動單元表---48
表 3-4 自我教導策略檢核表內容之雙向細目表---53
表 3-5 教學滿意度調查表內容之雙向細目表---55
表 4-1 「自我教導策略檢核表得分」階段內變化分析摘要表---61
表 4-2 「自我教導策略檢核表得分」相鄰階段間變化分析摘要表--62
表 4-3 「專注行為－專心聽課」階段內變化分析摘要表---64
表 4-4 「專注行為－專心聽課」相鄰階段間變化分析摘要表---65
表 4-5 「專注行為－專心寫作業」階段內變化分析摘要表---67
表 4-6 「專注行為－專心寫作業」相鄰階段間變化分析摘要表----68
表 4-7 「專注行為－專心閱讀」階段內變化分析摘要表---70
表 4-8 「專注行為－專心閱讀」相鄰階段間變化分析摘要表---71
表 4-9 「國小兒童專注力量表」之前後測分數---73
表 4-10 四位教師教學滿意度調查結果---78
圖 次
圖 2-1 學業低成就的影響因素---10
圖 3-1 研究架構圖---40
圖 3-2 實驗階段圖---45
圖 3-3 研究步驟圖---56
圖 4-1 自我教導策略檢核表得分曲線圖---60
圖 4-2 專心聽課行為表現百分比曲線圖---63
圖 4-3 專心寫作業行為表現百分比曲線圖---66
圖 4-4 專心閱讀行為表現百分比曲線圖---69
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
專注力是有效學習的必要條件，許多低成就學生卻有注意力不足、容易分 心的學習問題。Carroll 在學校學習模式（a model of school learning）的研究中指 出，學生實際花費的學習時間與學生的注意力及教師提供的學習機會有關，當 注意力愈佳，學習機會愈多，則實際花費的學習時間愈多，反之亦反（引自吳 明清，1996）。邱玉婷（2002）的研究也指出，學生在課堂上投入課業的時間越 長，學業成就越佳，亦即學生上課的專注程度與學業成就成正比。
低成就學生是普通班教室裡特殊的一群，這類學生通常智力正常，但因為 某些因素導致學業成績表現與其潛在能力呈現差距。盧富美（1976）以國小五 年級1014位兒童為研究對象，分析國小低成就兒童的出現率與家庭背景，研究 結果，國小低成就兒童的出現率約為 18.86％，在國小高年級階段，並無顯著 的性別差異。而黃瑞煥與詹馨（1982）根據中外學者的研究結果指出，中學階 段低成就學生的出現率在 20％以上，且男生的出現率高於女生。根據上述，中 學階段的出現率高於小學，亦即低成就學生的出現率至中學階段是有增無減的。
由於各研究取樣的群體及所依據的標準不一致，很難加以確切的比較，然可以 發現，出現率約都在 20％上下，以此推算目前小學可能出現的低成就兒童數，
其數字可謂相當驚人。因此，對低成就學生的輔導實為普通教育中不可輕忽的 一環。
多年來教育與心理學者專家試圖從各種不同的觀點和立場探討兒童學業低 成就的原因，並謀求解決之道（楊坤堂，2002）。然而影響學生學習的因素除了 智力，尚有許多其他非智力因素，諸如學習動機、態度、興趣、挫折忍受力、
冒險取向、人格適應、教學方法、學習策略、學習環境、家庭背景、文化或經 濟不利等。各因素彼此相互影響，使得低成就問題的性質和程度顯得相當繁多
且複雜。
根據 Geber 與 Hall 於 1981 年的研究發現，大部份的低成就學生均有注意 力及持續力的問題，致使其學業成績低落（引自陳慧娟，1994）。胡永崇（2001a）
也指出，低成就學生在上課過程中，常出現分心、隨意走動、不適當說話、未 專注於學習工作等行為特徵。一般國小教師也認為注意力不集中是兒童學習困 難的主要原因，表現在外的行為徵狀，包括分心、草率、注意力短暫，不能完 成指定的工作等（林美和，1987）。研究者實際觀察所任教的一年級學童上課 之學習情形，發現學業成績表現不佳的學童確實有注意力不集中、上課容易分 心、缺乏耐心的行為問題。
黃瑞煥與詹馨（1982）指出，低成就現象大多於小學低年級即已開始，其 後隨著年級增加漸趨顯著。陳君如（2003）則強調，學生上課的專注程度和其 學業成就成正比，且兒童注意力程度與認知性工作的專注能力，會隨著年齡漸 增而增加。因此，如果能在國小低年級階段輔導學生習得一些專心的方法和技 巧，幫助低成就學童養成集中注意力的習慣，應有助於日後的學習。
國內外針對專注力此一主題的研究頗多，研究對象包含 ADHD、智能不足、
學習障礙等具有注意力缺陷問題的特殊兒童及注意力渙散、容易分心的一般兒 童。而國內對於低成就學生的研究則大多偏重於學科方面的補救教學及學業成 績表現，在提升低成就學生之學習動機、學習適應、自我觀念、自我效能、學 習興趣、學習態度等方面亦有不少的相關研究，有些則是協助低成就學生運用 有效的學習策略以增進學習。由於低成就學生具有學習不專注的問題，研究者 擬針對國小一年級學業成績低落且上課容易分心的兒童進行教學輔導，期透過 一套適當的輔導策略，幫助低成就學童提升上課之學習表現。
近年來結合「認知」與「行為」取向所發展出來的認知行為改變技術（cognitive behavior modification，簡稱 CBM），對於許多學習問題具有立即及維持的輔導效 果。認知行為學派思想最早淵源於古希臘羅馬哲學家 Epictetues 所說的：「人們 的困擾不是來自於事情的本身，而是來自於人們對事情的看法。」強調認知因 素對個體情緒的影響（李咏吟，2001）。
認知行為改變技術支持者認為，內在認知因素影響外在行為表現，即個人 對環境刺激的反應，受到其意象、思考、信念、動機、態度和語言等認知因素 的影響（林建平，1997）。所以我們可以透過內在想法的調整，教導兒童去監控、
評鑑或增強他們的行為，最後達到行為的自我改變，若輔導成功，其效果容易 保留及類化（陳碧萍，1997）。
「自我教導策略」是認知行為改變技術所運用的策略之一，由加拿大臨床 心理學家 Meichenbaum 所創立（林正文，2001）。Meichenbaum 認為個體內不時 存在一種內隱的對話，這種個體對自己所說的內在語言，不但具有引導及控制 自己行為的功能，而且可能是改變個體行為的重要關鍵，因此，幫助兒童發展 正向的內在語言有助於調整和改變行為（陳碧萍，1997）。
Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年首先針對衝動型兒童指導運用適當的自 我對話，以改進其衝動行為，實驗結果獲得滿意的效果，隨後陸續運用於不同 的對象，並發展出一套系統性的教導程序（林正文，2001）。Meichenbaum（1986）
指出，自我教導訓練的目的是幫助當事人發覺自己現有的問題，並進一步瞭解 個人過去的內在認知往往只是一種假設，而非事實或真理，藉此幫助當事人改 變思考模式、學習新的行為及控制情緒的技巧。在臨床使用上，需先教導當事 人作自我觀察、自我記錄、自我監控、自我質問和自我評價等技術，然後才能 依據方法與策略充份運用於問題處理上（洪榮照，1998）。
探討文獻資料發現，自我教導策略已被廣泛應用。國內部份，研究對象包 含智能障礙（藍瑋琛，1991；胡雅各，1993；林惠芬，1997；張淑滿，2001；吳 培筠，2006）、注意力缺陷（林玉華，1995；王乙婷，2003；陳君如，2003；王 碧暉，2003）、學習障礙（秦麗花，1994；江素鳳，1997）、情緒困擾（林佳惠，
1998；林怡汎，2004）、聽覺障礙（盧宇香，2004）、視覺障礙（邱麗榕，2005）、
不寫作業學生（陳碧萍，1997）等，對於改善衝動行為、增進工作技能、集中 注意力、改善社會技巧、降低焦慮反應、增進學業成就及作業完成量等，均有 良好成效。
從文獻得知，國內將自我教導策略運用於學習障礙學生的研究僅有兩筆（秦 麗花，1994；江素鳳，1997），且兩人皆以數學學習障礙學生為研究對象。根據 江素鳳（1997）的研究結果，當數學學習障礙兒童不注意行為次數顯著減少時，
其數學成就分數明顯增加，唯數學成就分數未能持續保留效果，其研究顯示，
專注力對學業成就具有影響力。低成就學生因同樣具有學習困難、注意力不足、
學業成就低落等特質，自我教導策略是否亦能有助於提升低成就學生上課之學 習表現？值得進一步探究。
低成就學生因長期學業成績表現不佳，容易有負面的自我評價及習得無助 感，在人格適應、自我觀念與焦慮程度方面，均較高成就學生為差（黃瑞煥、
詹馨，1982）。Meichenbaum 的自我教導策略主要在幫助當事人覺察自己有那些 負面的想法或不適應行為，藉由不斷的練習，以積極、有幫助之「正向自我語 言」取代消極、無助之「負向自我語言」，藉使個體改變認知結構，達成良好適 應與改變（李咏吟，2001）。是故，對於低成就學生的輔導，自我教導策略是一 項可嘗試的方案。研究者冀望以自我教導策略之理論與實施方式，針對低成就 學童上課不專心之學習問題，擬定一教學輔導計畫，藉以探討自我教導策略對 低成就學童之專注行為是否具有輔導成效？並作為日後教學的參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述研究動機，本研究目的分列如下：
一、探討低成就學童在自我教導策略上的習得情形。
二、探討自我教導策略對低成就學童專注行為之輔導成效。
三、根據研究結果提出具體建議，供教師輔導低成就學童學習之參考。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究待答問題為：
一、低成就學童能否習得自我教導策略？
二、自我教導策略對低成就學童之專注行為是否具有立即輔導效果？
三、自我教導策略對低成就學童之專注行為是否具有維持效果？
第三節 名詞釋義
一、 自我教導策略
自我教導策略（self-instructional strategy）是認知行為改變技術的一種，由 Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年所發展出來的（引自林正文，2001）。其基 本假定是：人們對他們自己所說的話，決定了他們在其他方面所做的事；自我 陳述對一個人行為的影響，就像別人的話所給的影響一樣多。簡言之，內在語 言決定個體行為。
本研究所指之自我教導策略，是研究者根據自我教導策略的理論與實施要 點，應用 Meichenbaum 的逐步褪除複述方式及五項自我教導語言內容，針對國 小低成就學童學習不專注的行為特徵，設計四大主題共十單元的自我教導訓練 課程。
二、 低成就學童
低成就學童係指學業成績表現顯著低於其潛在能力所能表現者，或指智力 測驗和學業成績呈現差距。陳慧娟（1994）指出，大部份的低成就學生均有注 意力及持續力的問題。黃瑞煥與詹馨（1982）則指出，低成就現象雖可出現於 任何階段，唯大多於小學低年級即已開始，其後隨年級增加漸趨顯著。
本研究所指低成就學童為一位國小一年級學童，智力正常，具學習成就低 落、學習不專注的特徵。其鑑定方式採百分等級評定法，亦即受試在「智能結 構學習能力測驗」測得之離差智商為 113（平均數＝100，標準差＝16），百分 等級為 80，標準九為 7（良好）；一年級上學期二次月考評量成績的班級排名 均在全班最後 20%。其學習不專注的特徵乃根據研究者觀察及受試在「國小兒 童專注力量表」（附錄一）之表現來評定。
三、 專注行為
專注行為是指學生在課堂上投入心力於課業活動的行為，包括對正在進行 的教學活動予以注視、傾聽、對教師的指示做出反應、提出問題、適當表達意 見、完成上課的指派工作、專心寫作業等。本研究參考相關文獻，實際觀察受 試在課堂的學習情形，及根據受試在「國小兒童專注力量表」之表現選取出目 標行為。
本研究所稱專注行為是指受試能專心聽課、專心寫作業、專心閱讀，其定 義說明如下：
（一）專心聽課：指在課堂上能注視教師的指導活動、專心聽老師或同學說話、
配合教師的指令在 3 秒內行動、完成上課的指派任務（如朗讀、回答問 題、寫字）。
（二）專心寫作業：指在獨立性作業時間能專心書寫教師指定的作業，書寫時，
視線在課本與題本間轉換。允許的動作為：因作業內容所尋求的協助、
舉手向老師發問等。
（三）專心閱讀：指能持續閱讀教師所指定的閱讀書籍，且能逐字閱讀而不是 只有翻看圖畫。當閱讀完一本書時，能填寫閱讀心得。
當受試表現出東張西望、視線離開該注視的活動或人物超過 3 秒、對於教 師的指示未於 3 秒內作出反應、上課玩弄東西、離開座位、與同學說話、發呆、
做教師未指定的工作等行為時，皆屬於不專注行為。
研究者觀察所拍攝之錄影帶，利用自編之「專注行為觀察紀錄表」（附錄 二）記錄受試專注行為之表現。紀錄方式採全程反應時距記錄法，即目標行為 在一個時距內要從頭到尾作持續的出現，然後在該時距內紀錄有或無的記號。
依專注行為出現的時距數換算為百分比，比率愈高，表示專注行為表現愈好。
第四節 研究限制
一、本研究採單一受試研究法之 A-B-A-B 設計模式，研究對象為立意取樣，僅 針對一名國小一年級低成就學童之學習不專注問題進行實驗處理，以探討 自編自我教導策略教學方案之成效，故研究結果不宜推論到本文以外的對 象。
二、本研究採原班級共同上課的方式進行實驗教學，除了實施自我教導訓練，
班級同儕團體之間的互動，及研究者所施行之班級經營方式，皆有可能影 響受試學童之行為表現。
三、研究期間，受試學童的身心狀況、年齡與能力、時間因素、研究施行時的 情境、氣候的變化、學校行事活動的干擾等，皆有可能對內部效度構成威 脅。
第二章 文獻探討
為達成研究目的，相關文獻之探討共分為四節。第一節、低成就學生之探 究；第二節、國小學童的專注力與專注行為的內涵；第三節、自我教導策略的 理論與實施；第四節、自我教導策略實施成效的相關研究。
第一節 低成就學生之探究
本節包括：壹、低成就學生的定義；貳、影響學習低成就的因素；參、低 成就學生的學習特質；肆、低成就學生的鑑定。
壹、低成就學生的定義
低成就學生係指學業成績表現顯著低於其潛在能力所能表現者，或指智力 測驗和學業成績呈現差距。Chaplin於1975年所編著「心理學字典」中指出，低 成就是指表現無法達及個人性向的水準，其中代表學生學業成就的指標可以是 學生的學期或學年總成績，也可以是標準化的成就測驗；而代表學生學習能力 的指標可以是智力商數（引自李咏吟，2001）。
何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽（2001）對低成就學生的定義如下：指 資賦中等（智商90）以上，但其學業表現低於其智能所應預期的水準。一般可 分為普通能力低成就生及資賦優異低成就生。有的依據學科的成就分為兩類：
1.普通型：指多數學科皆未達到與其能力相符合者。2.特殊型：指僅有某些特殊 學科成績低落，而其他學科的成績與其能力相符合。
黃瑞煥與詹馨（1982）指出，低成就學生是一群智力不差，但學業成績低 落的學生，大多於小學低年級即已開始，其後隨著年級增加漸趨顯著。盧富美
（1976）也指出，低成就現象至中學更為明顯，且數量有增無減，就算到大學
階段，仍難免有此現象。
低成就學生由於沒有顯著的智力缺陷，其主要癥結是學習成就未能達到其 能力水準，亦即學科成績沒有達到應有的程度，而長期的挫折經驗，不但造成 學童情緒困擾、人格適應差，對於學童的父母、教師的教學也會有所影響。因 此，教師應及早發現學習低成就學生，並給予適當的輔導，激勵其學習動機，
協助其將應有的潛能發揮出來。
貳、影響學習低成就的因素
多年來，國內外教育與心理學者專家從各種不同的觀點和立場探討兒童學 業低成就的原因。例如1989年，國外學者Kirk 與 Gallagher認為造成學業低成就 的原因包括內在個人因素與外在環境因素（引自邱琬婷，2001）。由圖2-1可知，
影響學業低成就的外在因素包括缺乏學習機會、文化、經濟與教學的不利；內 在因素包括學生個人身心上的障礙所造成的影響，如智能障礙、感官障礙、情 緒或行為障礙、學習障礙等。
圖 2-1 學業低成就的影響因素
資料來源：國民中學數學低成就與國文低成就學生數學解題歷程與錯誤類型之 分析，邱琬婷，2001，頁11。
（外在環境因素）
缺乏學習機會 文化不利 經濟不利 教學不當
（內在個人因素）
智能障礙 感官障礙
情緒或行為障礙 學習障礙
學習低成就
國內也有許多學者探討學生學習低成就的原因（黃瑞煥、詹馨，1982；邱 琬婷，2001；陳月英，2001；謝芳蕙，2001；楊坤堂，2002；黃榮貴，2002；謝 君琳，2002），經綜合歸納，分述如下：
一、學生個人因素
（一）障礙因素
造成兒童低成就的原因有可能來自於兒童本身的障礙，如智能不足、
視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙、注意力缺陷與過動症、特定的學習 障礙等。
（二）心理人格
包括人格－氣質、社會－情緒適應、自我觀念低落、自信心不夠、消 極的制握信念等。Johnson 與 Kanoy 於 1980 年指出，低成就者通常是 高度外控，他們相信他們的行為受控於運氣、命運和其他人（引自陳 月英，2001）。
（三）不當的學習
如欠缺學習動機與興趣、學習態度不佳、學習策略不足、學習習慣不 良、學習時間不足、上課不專心、不作練習、考試準備不足、缺乏考 試技巧、長期缺課等。
二、環境因素
（一）家庭因素
如父母教育程度、職業水準、家庭社經地位、父母關係、親子關係、
父母的教養方式、父母期望水準、家庭文化刺激等。Freud、Adler、Jung、
Horney、Sullian、Fromm 和 Erikson 等學者均強調兒童早期的生活經驗 與行為發展或家庭環境對兒童學習的影響（引自楊坤堂，2002）。在缺 乏良好環境下長大的兒童比較可能發展遲緩或發展不足，以及表現低 弱的智力、語文和學業低成就（楊坤堂，2002）。
（二）學校因素
教師教學方法、教師教學態度、課程與教材、學校環境、教學設備、
班級氣氛、教學活動、師資質量、師生關係與學生同儕互動等均是影 響兒童學業成就的學校因素。
（三）社會因素
社區環境、社會的意識型態、價值體系、教育政策、青少年次級文化、
社會犯罪問題、性別歧視或弱勢團體等均會影響兒童的學業成就。文 化不利或環境不利兒童乃是社會因素影響之下的教育現象（楊坤堂，
2002）。
綜合以上，造成低成就的原因相當多，各因素間交互影響，錯綜複雜。複 雜的程度隨著學生年齡的增加而提高，想改善其低成就的情況也更加困難（陳 月英，2001）。黃瑞煥、詹馨（1982）強調，在影響學業成就的總變異量中，
只有百分之四十五左右與個人智力有關，除非注意到某些非智力因素，否則單 以智力估量學業成就，其價值是有限的。因此，在學業成就領域裡，非智力因 素的探討，甚為重要。
楊坤堂（1986）則認為，兒童的行為，不管是社會能力或學業成就，乃是 兒童與特定環境及一般環境之間互動的結果，顯示外在環境因素對學生學業成 就的影響。必須注意的是，環境因素與學習成就並非正相關，雖然環境因素會 影響學生的學習，但並不表示有這些因素就會造成低成就學生較高的出現率（邱 琬婷，2001）。因此，教師必須及早發現學生低成就的現象，了解學生學習低 落的原因，致力於改善教學環境，提供適性教學，才能即時改善學生的學習狀 況。
參、低成就學生的學習特質
低成就學生學習低落的現象多為逐漸累積形成的，成因因人而異，因此每 一位低成就學生的特質不會完全一樣，但仍可從中歸納出一些共同的特徵，分 述如下：
一、人格適應方面
由於長期的挫折經驗，低成就學生不僅表現出消極的學業態度、自尊心低 落、學習適應及社會適應亦不良，甚至出現許多反抗、衝動、退縮等行為問題
（陳慧娟，1994；邱琬婷，2001）。Bleuer 於 1987 年累積其多年來對低成就學生 的經驗指出：在注意力、堅持力、成就動機、自我概念、人格適應、自我效能、
知覺控制及策略監控等方面，低成就學生的表現均較高成就學生為低（引自陳 慧娟，1994）。
黃瑞煥與詹馨（1982）也指出，低成就學生的人格適應較一般學生差，其 心理共同特徵為：害怕失敗、情緒欠穩定、注意力渙散、缺乏自信、缺乏耐心、
學習動機薄弱、求知慾不強，具有不當的自我觀念等，以致學業表現不理想。
邱琬婷（2001）則認為，低成就學生常會將成績的好壞歸因於外在和不能 控制的因素，因而削弱了學習動機和自我觀念。由於缺乏成就動機和內省，低 成就學生很少主動想要改變其學校表現，並對自己不好的表現找很多理由，他 們往往答應老師下次會改進，但並未身體力行，低成就學生這種在學習上拖延 的習慣常令教師幾乎束手無策（李咏吟，2001）。
二、學習表現方面
在學習表現上，低成就學生的特質包括：1.需要比其他同學更多的時間學 習；2.測驗表現呈現低的作答技巧；3.學業成績表現差；4.在閱讀或數學的程度 比一般學生來得低；5.被留級或有學業方面的挫折；6.經常找藉口不交作業或遲 交，或是向同學拷貝作業；7. .容易分心，不易專心；8不喜歡學校及家庭作業；
9.學習態度不佳，缺乏動機、恆心；10.依賴性重，需要家長或教師的特別注意
（張新仁、邱上真、李素慧、陳柏齡，1999）。
何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽（1998）指出，低成就學生常表現出生 活無目標、注意力不集中、自我概念較差等特質，其共同現象是：不願花許多 時間來溫習功課、容易分心、粗心大意、不喜歡做功課、基礎落後太多、沒有 讀書的技巧、對課業學習沒有興趣等。也有研究顯示（劉潔玲，2001；Rimm, 1991；Baum, Renzuil, & Hebert, 1995），低成就學生在運用有關的認知策略和後
設認知策略時會出現困難，有時連資優生也會出現同樣的問題。
三、其他方面
低成就學生的學習表現欠佳，但在其他方面的表現有時卻又顯得十分的機 智、靈活、有創意；也有些學生因為長期處於學習狀況不佳的情境，而表現出 自卑、退縮、推卸責任、反社會行為的傾向（何英奇等人，1998）。Taylor（1990）
的研究將低成就學生分為三種情況，第一種低成就者屬於積極性的，表現出來 的行為是能言善道，有時也會是班上的丑角。第二種低成就者則是相反的情形，
表現出退縮的行為，對學習毫無興趣，不積極參與活動。第三種低成就者是前 兩種的混合，在工作上的表現時好時差。
綜而言之，低成就學生長期處於學習不佳的情境，容易有負面的認知與情 緒，而心理問題又與學習行為相互影響，導致低成就學生一直處在一種惡性循 環的學習困境當中。教師如欲改變低成就學生這種「失敗→低成就感→無望」
的不當效應，就應加強學習者的自我效能。
許多教育心理學者也認為加強低成就學生的心理建設是首要任務，輔導的 途徑可鼓勵學生用建設性的自我語言，如「只要我努力，成績就能進步」，加 強學習者的自我效能（李咏吟，2001）。Alderman（1990）則建議，協助學生建 立自我督促的目標和改進學習策略，以改變不當的歸因效應；學習者所設定的 目標不限於分數的進步指標，可以是上課的某一項行為，如專心、舉手發問，
或是回家按時寫功課、不看電視等。
肆、低成就學生的鑑定
研究低成就學生，必須從鑑定低成就學生著手。目前國內對低成就學生的 鑑別大多是採「差距指標」，也就是指學生的心智能力與實際表現，或潛能和 成就之間顯現嚴重的差距現象。以下介紹四種評定方法（黃瑞煥、詹馨，1982；
黃瑞珍，1993；黃榮貴，2002）：
一、百分等級評定法
採用此方法評定者，是以智力與學業成就相對百分等級為根據。百分等級 是表示一個人所得到的分數在團體中所佔的地位，例如某生智力百分等級是八 十五，而其學業成就百分等級是五十以下，則屬於低成就學生。有些研究不是 依據學業成就的百分等級，而是以學業成就的平均數或標準差為依據，例如智 力的百分等級是九十，而學業成就在平均數以下或是平均數以下一個標準差者 為低成就學生。百分等級評定法簡單易行，一般人也容易了解，因此，為一般 學者所樂於採用。
二、成就商數評定法
成就商數是智力與學業成就的比例，可顯示學生的努力程度，其公式為：
（教育商數÷智力商數）×100或（教育年齡÷心理年齡）×100 如果學生在學業成就所得的教育商數比智力商數大，代表非常努力；成就商數 在100以下即為低成就，表示努力不夠。近年來，有關於低成就方面之研究已少 用此種方式來評定學生。
三、標準分數評定法
將智力與學業成就兩種分數轉換成標準分數，如Z分數、T分數，然後比較 兩種分數的差距，當兩個分數之差達到5%-10%時，即可將之列為低成就學生（蕭 金土，1995）。
四、迴歸預測評定法
迴歸預測的方式是運用雙變數資料來研究預測的問題，以智力為自變項，
學業成就為依變項，利用統計迴歸公式將學生的成就測驗與智力測驗求得一預 測成就分數，然後比較實際成就分數與預測成就分數間的差異。實際成就與預 測成就間應相差多少才算是低成就學生，常因研究者的不同而有不同標準，例 如何英奇等人（1998）認為低於預測成就分數1.96個估計標準誤，就表示某生
屬於低成就學生；蔡文標（2002）以低於預測成就分數1.5個估計標準誤以上篩 選數學低成就學生；黃于真（2005）則以低於預測成就分數.5個估計標準誤以 上，篩選國小四年級數學低成就學生。
以智力預測學業成就，然後比較實際成就與預測成就的差異，可以清楚顯 示個人的學業成就是否達到與其能力相一致的程度，因此，迴歸預測法被認為 是上述方法中比較理想的評定方式（黃瑞珍，1993；蕭金土，1995）。然而這 種方法必須先統整全校同年級或全班的學業成績對智商的回歸方程式，因此程 序較複雜。
綜合以上，低成就學生的鑑定有多種方式，各研究者篩選研究對象所下的 操作性定義也有不同的標準。雖然低成就學生的實際表現能力和潛在能力可依 據各種智力測驗、性向測驗、成就測驗的分數而得，然而學校和教師如何看待 分數以及測驗本身信度、效度的問題有可能導致誤判學生為低成就，因此，每 項測驗結果之分析、解釋與應用均應審慎處理。測驗並非只是得到一個數據，
重要的是如何運用評量的結果。陳月英（2001）指出，判斷學生是否為低成就 不可過度依賴測驗的成績，必須輔以教師和家長平日對學生的觀察結果。黃瑞 珍（1993）也指出，有時父母、教師的觀察比標準化測驗更值得參考。盧富美
（1976）則建議，評定高、低成就學生時，宜有較長時間且多方面的學習資料 為根據。
第二節 國小學童的專注力與專注行為的內涵
本節包括：壹、注意力的性質；貳、國小學童的專注力；參、專注行為的 內涵。
壹、 注意力的性質
注意力是人類中樞神經系統最根本的心智能力或腦功能，也是人類學習的 基礎（楊坤堂，2000）。心理學家視注意力為選取一種或多種外在刺激或內在心 理事件，並加以反應的心理能力或歷程（張春興，1991）。個體在從事學習時，
不僅是刺激的被動接受者，而且含有主動的成份（陳君如，2003）。假若個體欠 缺此種能力，就很難有知覺和記憶，且較複雜的認知功能以及思考和口語的發 展都會受到影響（宋淑慧，1994）。
James於1980年提出注意力的性質有兩大特徵：1.集中焦點（focalization）：
當個體面臨各種刺激時，必須決定哪些刺激是個體有興趣或必須反應的，因此 集中焦點隱含著選擇性。2.專心（concentration）：在許多刺激中，必須集中精神，
才能接收到重要或感興趣的訊息（引自陳君如，2003）。
胡永崇（2001b）認為注意力包含幾個向度（dimension）：1.速度：指刺激 呈現至學習者加以注意所需的時距。2.廣度：指學習者同一時間所能注意到的 訊息量。3.集中度：指學習者注意力專注、聚焦的程度。4.持續度：指學習者注 意力集中所持續的時距長短。5.選擇性注意力：指學習者是否能將注意力的資 源集中於學習重點或最主要的資訊。6.切換性：指學習者可否隨教學進行，將 注意力作適度的切換。
宋淑慧（1992）編寫之「多向度注意力測驗」則將注意力分為五個向度：
1.選擇性注意力：指個體在眾多刺激中，對重要的刺激加以注意並反應，較不 重要或不需要反應的刺激予以屏除。2.轉移性注意力：指個體能因應環境的需 要，轉移其注意力，對不同的刺激作反應。3.分離性注意力：指不超過認知資
源總數的情況下，個體同時注意兩項以上刺激，且能分別對不同的刺激做不同 的反應。4.自動性注意力：指個體經由練習，對於同一個刺激反應所需的認知 資源減少，且反應速度和正確率提高，遺漏或錯誤反應減少。5.持續性注意力：
指個體能連續注意一段時間的能力。
綜合言之，注意力是心智活動的一種醒覺狀態。在訊息處理的整個歷程中，
如果個體對外來的刺激訊息未加以注意，則此訊息將在極短時間內即行遺忘（張 春興，1996）。因此，引起學生注意是教學歷程中的首要事項，學生在學習時，
要先能將注意力集中在有關的議題上，並且具備持續一段時間的能力，這樣才 能獲得有效的學習。
貳、 國小學童的專注力
專注力是學習的必要條件，兒童必須主動去注意某事，才會有學習的發生。
楊幸真（1992）指出，國小學生學習不佳的原因，缺乏注意力是主要因素；兒 童在閱讀或聽講時，如果注意力被心中某個想法吸引，就會漏掉所讀或所聽的 訊息。而無論是做功課或是從事其他活動，單憑一時的專注力仍不夠，還需要 能持續一段時間，若兒童在學習時總是動來動去，無法維持足夠的注意時距，
學習成就就很難達到令人滿意的程度（陳君如，2003）。
影響國小學童維持注意力的因素中，年齡是一項重要的參考指標。宋維村 與侯育銘（1997）指出，二歲孩子的注意力通常不會持續超過十五分鐘，只要 一個新奇、強烈的刺激就足以使他們分心。四歲以前的注意力主要是由外界主 導，四至六歲轉化成內在主導，較不易分心。到了六至十二歲，就具備專心的 策略，知道何時及如何專心，且其注意力廣度會增加。林崇德（1995）也指出，
七至十歲兒童可以維持注意力約二十分鐘，十至十二歲兒童在二十五分鐘，十 二歲以上兒童在三十分鐘左右，如果教材新穎，教法得當，高年級學生保持四 十分鐘的注意力是可以做到的。
年齡影響注意力也得到理論的支持。根據皮亞傑的認知發展理論，低年級 學童正處於具體運思期（七～十一歲），此一時期兒童的思維能力只限於眼見的 具體情境或熟悉的經驗（張春興，1996）。因此，注意力大部份會被教學的具體 性和教師營造的教學環境所吸引，神經活動的抑制能力還沒有發展完全，所以 上課時會不自主地思考不集中，玩弄玩具，做作業時也需要老師及家長從旁督 促（吳忠魁，2000）。
除了年齡因素，生理、心理、環境和作業性質也會影響注意力的持久性，
只要其中一個因素出現負面的影響，要維持注意力就很難（多湖輝，1991）。教 師應隨時注意學生的學習狀況，給予必要的即時協助，如擦黑版、收發簿子、
回答問題等活動機會，讓學生獲得注意力的調適，以避免注意力疲乏現象。
參、 專注行為的內涵
專注行為（on-task behavior）是指學生在課堂上投入心力於課業活動的行 為，例如對正在進行的教學活動予以注視、傾聽、提出問題、適當表達意見、
做作業等（張芬芬，1993）。依據鄒小蘭與李惠蘭（2002）所編製的「國小兒童 專注力量表」，與專注力有「正向相關」的描述如：上課專心、做事勤快、專注 力不錯、能認真聽講、注意力集中、能自我學習等；「負向相關」的描述如：無 法專心學習、易受外物干擾、無法按時完成作業、上課愛玩弄小東西、注意力 不能持久、做事草率等。
陳君如（2003）的研究指出，一般學生主動專注於學科學習的時間大約為 一個學校全天時間的三分之一，低年級學生只花大約九十五分鐘專注於學科學 習上，五年級學生只花大約一百三十分鐘，學生其餘非專注時間大多在從事：
1.過渡活動：如傳紙條或削鉛筆。2.等待協助：如等待教師評分。3.分心活動：
如做白日夢、閒聊或違規行為。Scott 與 Bushell 於 1974 年的研究則發現，學生 的非專注行為與教師接觸學生時間的長短有關。當教師接觸某位學生的時間增 加，則其他學生越容易產生非專注行為（引自邱玉婷，2001）。
與專注行為相關的研究頗多，Kern, Childs, Dunlap, Clarke 與 Falk（1994）的 研究以依照教師的指示行動、注視上課的教材等做為專注行為的定義，若受試 者超過 3 秒沒有依照指示行動則定義為不專注。在 Ervin, Dupaul, Kern 與 Friman
（1998）的研究中，其所謂專注行為是指受試者以主動的或被動的態度完成上 課的指派工作，如寫字、朗讀、舉手發言、注視正在進行的教學活動或人物等；
其不專注行為是指受試者在觀察時距內出現任何的問題行為，如大叫、做手勢、
與同學講話、玩弄東西、扮鬼臉，或受試者超過 3 秒沒有進行教師的指派任務 等稱之。
國內部份，嚴英慈（2002）的研究中，其專注行為是指上課期間，受試者 能夠依教師的指示而行動。司念雲（2002）將上課準時就坐、老師指示後在 3 秒內行動、注視著教師的指導活動、寫作業時專心等定義為用功行為。林怡汎
（2004）的專注行為定義包括：1.在肢體上配合教師的口令。2.專注的看著老師 或同學。3.能注意聽老師或同學說話。許凰停（2006）對於專注行為的定義皆 以時間秒數做為觀察判定學生是否專注的依據，如：對老師的指示在 3 秒內做 出反應、眼睛注視與課堂無關的方向不超過 3 秒、獨立作業練習停頓不超過 3 秒。
綜而言之，各研究者對於專注行為的操作性定義雖不同，大致上均強調專 注的行為表現需在視覺、聽覺及動作上配合教師的指示並做出反應。許多學生 可能不知何謂「集中注意力」，因此教師應明確指導及示範專注行為，例如：將 雙手放在桌面上、眼睛看著老師、耳朵聽老師講話、在規定時間內完成作業等。
胡永崇（2001b）指出，注意力的改善只是讓學生處於較佳的學習狀態而已，
並無法讓學生自動產生學習，因此，教師應於學生保持較佳之專注行為時，即 時進行有效之教學，幫助學生獲致教學內容的習得。教學過程中，應盡量顧及 到所有的學生，而不是只集中於與某些學生對話，忽視了其他學生。對於學生 出現非專注行為，也應及時給予提醒，避免其繼續表現不當行為。
第三節 自我教導策略的理論與實施
本節包括：壹、自我教導策略的理論背景；貳、自我教導策略的基本內涵；
參、自我教導策略的實施方式。
肆、 自我教導策略的理論背景
一、源起
自美國心理學家華生（John Broadus Watson，1878～1958）於 1913 年發表一 篇＜行為主義者對心理學的看法＞之後，行為主義在美國心理學界獨領風騷四 十年之久，對教育心理學的發展影響至鉅。此學派認為人類的一切行為乃刺激
（S）與反應（R）之間的聯結及後效強化的結果，強調「環境」對個人的影響。
1950 年代末期，行為主義受批判日遽，主要是行為主義忽略人類內在思維活動
，而思維活動對個體的影響顯然不容忽視，於是久被冷落的認知心理學復又受 到重視（張春興，1996）。1960 年代以後，行為學派逐漸重視「認知」因素對行 為的影響，認知學派也承認行為學派在方法上的優勢，兩學派結合形成所謂的
「認知行為模式」（cognitive behavioral model,簡稱 CBM）遂成為一股趨勢。
此模式強調個體的認知能力可以支配外在的行為，將行為從外控的方式改 為藉由透過個體認知歷程，進行自我調適，有系統的改變個體的認知，進而使 行為產生改變，並以外顯行為的評量作為處理成功與否的根據（陳碧萍，1997）。 發展迄今逾三十年，已獲許多學者的青睞（林建平，1997）。
屬於認知行為治療模式的流派中，以：Ellis的理情治療法（rational-emotive therapy,簡稱RET）、Beck的認知治療法（cognative therapy）和 Meichenbaum的自 我教導訓練最具代表性（林建平，1997）。
自我教導策略（self-instructional strategy）是認知行為改變技術中，學者經 常採行的方法之一，由Meichenbaum與Goodman於1971年所發展出來的（引自林 正文，2001）。他們首先將這種結合認知觀點與行為改變技術的方法應用在衝
動兒童的行為處理上，使兒童成功控制自己的行為。後繼學者將此一策略發揚 光大，陸續應用在不同特性的對象上，結果均使受試的行為顯著改善，更順利 類化到其他情境中（張淑滿，2001）。
二、理論基礎
Meichenbaum 的自我教導策略主要以 Vygotsky（L. S. Vygotsky, 1896～1934）
和 Luria（A. R. Luria, 1902～1977）的觀點為理論基礎（陳碧萍，1997）。茲將 Vygotsky 與 Luria 的觀點分述如下：
（一）Vygotsky 的「自我中心」語言
蘇聯心理學家 Vygotsky 的認知發展理論特別強調語言發展與認知發展的關 係。在解釋語言發展幫助兒童認知思維發展的關係時，Vygotsky 更強調兒童自 我中心語言（egocentric speech）的重要性。
根據 Vygotsky 的觀察研究，幼兒期（屬皮亞傑所指的前運思期）的思維方 式是帶有自我中心傾向的，此時期兒童們在一起談話時，也是以自我為中心。
到了具體運思發展之際（大約七～十一歲），皮亞傑認為兒童的自我中心語言會 自動消失，Vygotsky 卻認為，此時期兒童開始把他表現在外的語言限定為溝通 目的，而語言的思考功能內化為內在語言（inner speech），內在語言能控制非語 言行為。
根據 Vygotsky 的實驗觀察，當兒童面臨挫折時（例如畫圖時紙筆不全），
兒童會出現自言自語的情況（例如：「筆在那裡？我需要一隻藍筆。沒關係，沒 有藍筆用紅筆好了。」），這個發現使 Vygotsky 相信，當兒童遭遇困難情境時，
會運用自我中心語言來幫助其思維，並試圖表現出正確的行為以解決問題。將 口語命令內化，是兒童發展行為控制的重要步驟。
（二）Luria 的三階段論
Luria 認為運用語言調整行為的過程，歷經三個發展階段，包括：
1.兒童行為由他人語言所控制，例如：經由父母告訴他去做某件事。
2.兒童透過自己的外顯語言來調節自己的行為，例如：透過自己說出聲音，告
訴自己該怎麼做。
3.兒童透過自己的內隱語言來調節自己的行為，例如：在心理說話，告訴自己 該做的事。
綜合 Vygotsky 與 Luria 的觀點，主要在強調人們可以透過語言來引導行為，
而具有引導行為功能的語言分為兩種形式，一是以說出聲音的話語作為外在引 導，說話者可能是自己或他人；另一種形式是不說出聲音，只在內心做自我對 話的內在引導（陳碧萍，1997）。語言與行為之間的關係是從外在的他人控制，
進展到自我的外顯控制，最後才發展到自我的內隱控制。隨著動作的熟練，內 言所控制的行為變成自動化的行為，內言世界也變成自動化的思考歷程。以上 這些觀點被認為是自我教導訓練的理論基礎。
伍、 自我教導策略的基本內涵
一、基本理論
Meichenbaum 出生於美國紐約，在紐約州立大學獲得學士學位，1966 年畢 業於伊利諾大學，獲得臨床心理學博士學位。當他採用認知行為治療方法來訓 練精神分裂患者進行兩人之間的交往時，意外發現：有些病患在治療前進行一 些自我教導，即對自己重複治療者提出的要求時，顯著提高了治療效果。在這 個意外發現的鼓舞下，逐步完成他所創立的自我教導訓練技術（林正文，2001）。
根據 Meichenbaum 的看法，內在語言對一個人行為的影響，就像別人的話 所造成的影響一樣多。內在語言泛指個體對外在事件所產生的歸因、衡鑑、解 釋、自我增強、信念、防衛機轉及其他許多相關的概念而言，簡言之，是指一 個人對自己所說的話，其功用主要在於和自己溝通（張春興，1989）。當個人面 臨壓力情境時，個體會針對此一情境衡量自己的應付處理能力，此時的內言將 影響其情緒及行為反應。
正向內言（positive self-statements）能幫助個體集中注意力，做好心理準備，
以平穩的情緒狀態致力於積極有效率的行動；負向內言（negative self-statements）
會使個體產生更多的焦慮，將心思放在對工作無益的事情上，以致產生自我挫 敗心理，造成情緒困擾及更大的不適應反應（林建平，1993）。
內在語言為行為提供了某種規則和原理，因此，某種特殊性的行為反應是 跟隨著特殊的內部對話而出現的。這種情況使得人可以利用改變內部語言的方 式，改變反應鏈的內容（溫泉潤編，1994）。
Meichenbaum 的自我教導策略在於協助個體使用適當的語言作為媒介來引 導其行為。訓練的方式是先由訓練者示範正向的自我對話，引導受試者進行演 練，以協助個體將注意力集中於問題焦點，發展自我監控能力，並運用自我增 強等技術，達成學習新技能的目的（胡雅各，1993；秦麗花 1994）。
二、訓練歷程
Meichenbaum 指出，自我教導訓練初期，必須使當事人先認清或覺察自己 不適應的行為，其次是覺察內在對話，然後幫助當事人學習用正向的內在語言，
取代負向內在語言，進而學習新的行為技巧（陳碧萍，1997）。
Corey 於 1991 年將自我教導策略的訓練歷程分為下列三階段（引自洪榮 照，1998）：
（一）自我觀察（self-observation）
要幫助當事人產生自我教導之前，首先要訓練當事人發掘自己的問題行為，
從中引導當事人去覺察及辨認不良的思考與內在語言，使當事人把注意力 集中在個人的思考、情感、生理反應和人際行為上。
（二）產生新的內在對話（starting a new internal dialogue）
經過初期的接觸，當事人開始了解自己的不當行為及負向思考，並注意有 哪些機會可以導致行為、認知的改變。自我教導策略以內在的自我對話當 中介歷程，作為認知和行動之間的橋樑，幫助個體改變不當的信念，加強 學習動機。
（三）學習新的技巧（learning new skills）
教導當事人一些更有效的、可應用於日常生活中的因應技巧，以協助當事 人產生良好適應與行為改變。幫助當事人在現實情境中練習，並不斷告訴 自己正向積極之新句子，使其更能適應現實環境。
綜而言之，自我教導策略是內在語言、認知結構與外在行為三者之間互動 的結果。治療者針對問題類型的差異，強調的重點雖然有些不同，然而認知行 為策略必須將此三者都包含在內，才能有效的達成改變（洪榮照，1998）。
參、自我教導策略的實施方式
一、自我教導策略的實施步驟
Meichenbaum 提出逐步褪除複述方式，將自我教導訓練歸納為下列五個步 驟（陳碧萍，1997；李咏吟，2001）：
（一）認知示範（cognitive modeling）：訓練者一邊示範任務，一邊放聲說出自 己正在做的事情，兒童從旁觀察。
（二）外顯的外在引導（overt external guidance）：兒童在訓練者的教導語言引導 下，做出與訓練者相同的行為。
（三）外顯的自我引導（overt self-guidance）：兒童放聲自我教導的外顯語言，
以指導自己表現出該行為。
（四）逐漸去除外顯的自我引導（faded, overt self-guidance ）：兒童輕聲地以外 顯的自我教導語言引導自己的行為。
（五）內隱的自我引導（overt self-instruction）：兒童一邊進行任務，一邊以不出 聲的內隱自我語言進行自我引導。
在 Meichenbaum 與 Goodman 之後，陸續有許多研究者將訓練步驟調整為三 個步驟、四個步驟、或七個步驟，以改變不同的目標行為。例如：Manning（1990）
採用三個簡單的步驟教導國小學生使用自我教導：
（一）示範：透過教師或同儕在真實情況或以角色扮演方式作示範，或利用錄 音帶、錄影帶。示範的內容包括界定問題、集中注意、自我引導、
自我增強。
（二）練習：透過遊戲、角色扮演、紙筆作業、繪畫活動、反覆複誦等方式讓 學生練習。
（三）給予線索：在教室貼自我提示卡，可以寫或畫出所要提醒自己注意的事。
提示卡要從學生的觀點，以第一人稱、現在式的句子作敘述。
Wacker 與 Greenebaum 於 1984 年採用四個步驟指導形狀分類工作（引自李 文琪，2004）：
（一）由訓練者示範說出形狀名稱並做分類，學習者仿做。
（二）訓練者不說，學習者自行說出形狀名稱。
（三）要求學習者說出形狀名稱並做分類。
（四）學習者不說話，做形狀分類。
林玉華（1995）以七個步驟來訓練 ADHD 兒童：1.研究者進行認知示範；
2.研究者公開、外在的引導，受試者執行動作；3.受試者公開的自我引導；4.研 究者示範消褪公開的自我引導；5.受試者練習消褪公開的自我引導；6.研究者示 範內隱的自我引導；7.受試者練習內隱的自我引導。
上述各研究者所採用之步驟或多或少，實際上卻大同小異，其共通原則是：
訓練者的協助與提示逐漸遞減，學習者的責任與需做的反應則逐漸增加，由有 聲外在指導到無聲內在引導，透過一標準化程序幫助兒童建立內在自我語言，
進而影響其認知與行為的改變。
二、自我教導的語言內容
自我教導策略強調以想像的內在語言為媒介，達成駕馭行為或促進學習的
目的，其中包含了一連串的自我教導語言（張淑滿，2001）。語言的內容相當於 問題解決策略的步驟，大致包含以下五點（Manning & Payne, 1996；陳碧萍，
1997）：
（一）界定問題：清楚的定義問題是思考和進行解決問題的第一步驟。在這步 驟中，教師要教導學生說出所要面對與處理的問題性質，清楚辨識問題 的情境，而不是立即採取衝動性的反應。例如：我的問題是什麼？現在 最需要處理的事是什麼？
（二）自我對話：透過自我對話的方式，思考並評估解決問題的方法，且不斷 提醒自己要專注於工作中。例如：我現在應該怎麼做？那一種方法比較 可行？結果會怎樣？
（三）做決定：決定採取哪一種做法，並實際行動。例如：我現在就去…。
（四）檢查與評估：檢查與評估行動的結果和成效，這個步驟強調學生對於行 為的責任與掌控。例如：我有按照自己說的話做了嗎？結果如何？
（五）自我增強或自我調整：做得好時，稱讚自己以表肯定；做得不好時，進 一步自我調整無效的行動，更積極的去解決未完成的問題。例如：沒關 係，再試試別的方法。
Manning 與 Payne（1996）指出，實際說出自我教導語言時，語句要以第一 人稱「我…」作為敘述方式，這樣才能真正自我負責且更有力的指導自己的行 為。例如說「我應該先寫完功課再去玩」比「寫完功課才能玩」更能幫助自己 確實做到。
另外，Helmstetter（1986）將自我對話定義為：一種以有意識、正向的方式 取代過去負面思想的方式。表達方式和內容可分為五種層次，越後面層次的表 達越能帶來行動力，分別敘述如下：
（一）負面認定：覺得自己做不到，即使做得到也做不好。實際內在對話如：
我不能、就算我能…。
（二）認為自己需要改變：實際內在對話如：我需要用功讀書，不該再沉迷於
電玩了。
（三）決定改變：實際內在對話如：我決定不再…。
（四）說出具體行動：實際內在對話如：我現在就去寫功課。
（五）強烈的肯定：實際內在對話如：對！就是這樣，好好的將功課寫完。
綜而言之，自我教導訓練的語言內容包含了兩種形式，一類是幫助個體集 中注意力，針對當前的問題情境思考可行的解決方式，並付諸行動，對於行動 的結果能夠自我檢測與自我增強；另一類是幫助個體克服因負面思考所帶來的 挫折感，以正向的自我語言改變個體的認知思考模式，並引導出正確的外顯行 為。兩種形式同樣強調對於行為結果的自我肯定。
廖鳳池（1990）指出，自我教導的語言內容最好能和當事人討論，而不是 將成人所自認良好的內在語言強迫灌輸給學生。為避免內在語言使工作任務變 得複雜，自我教導語言可以簡化，注重基本意義的表達即可（陳碧萍，1997）。
三、自我教導策略的實施原則（注意事項）
張淑滿（2001）指出，實施自我教導策略時，應遵循下列幾項原則：
（一）評估學生的語言表達能力
設計教導的策略時，應考慮學生語言表達的能力，盡量幫助學生順利產生 自我語言，以引導自己的行為表現。
（二）進行目標行為的工作分析
詳細的工作分析可以引導學生學習的順序和步驟，及學生應做的口語表達 內容，使學生能確實習得訓練的目標技能或行為。
（三）清楚地示範行為與口語表達
當訓練者示範每個步驟時，應做相應的口頭說明，讓學生跟著仿做。口語 表達的內容最好採用學生能理解的詞彙，以利於日後的實際應用。
（四）自我教導和自我增強需同時訓練
解釋增強的方式，並訓練學生給予自己適當鼓勵，以便將監督工作及增強
的責任轉移到學生身上，而不依賴訓練者或其他媒介。如此，學生才能在 實際的生活情境中，運用自我教導策略指導或監控自己的行為表現。
（五）宜採團體訓練的方式
在團體學習中，學生可以自然觀察同儕所接受的教導與訓練，從模仿中學 得技巧，可減少教導所需的時間與練習次數。
（六）有系統的撤除協助
撤除過快，可能會使獲得的目標行為不易維持；撤除過慢，則易使學生依 賴訓練者。所以除了漸進的訓練，還需有系統的撤除協助，才能讓學生學 會獨立工作。
陳碧萍（1997）指出，訓練自我教導的對象應在七歲以後；以成人為對象 的訓練過程強調覺察、辨認和改變內在語言；以兒童為對象的訓練過程較重視 教導兒童理解所要達成的任務，有效運用語言中介和策略去控制行為，重點在 於學習透過內在語言來解決問題。
總之，自我教導訓練的原則是讓個體經由思考之後，懂得並實際運用正向 的內在語言來引導自己的行為。在選取目標行為、設定目標行為的標準、指導 語內容時，應考量學生的認知程度、語言能力和起點行為等條件，針對受試者 特質的不同採取較適當的方式來進行，並選擇學生日常生活中例行的工作做為 教材，明確告訴學生適合使用自我教導策略的工作及情境，以增進學習之遷移。
過程中，訓練者也應適時給予回饋，以強化行為之表現。
第四節 自我教導策略實施成效的相關研究
自我教導訓練法早期只運用於社交時的焦慮情緒和兒童的衝動，以及消除 精神分裂者的不良行為，隨後逐漸發展出一套系統性的教導程序並廣為應用（林 正文，2001）。運用的對象包含：智能障礙者、注意力缺陷兒童、學習障礙學生、
高社會焦慮、情緒障礙、聽障生、視障生、高攻擊性兒童等特殊學生及一般學 生等，對於增進工作職業技能、提升工作效率、解決生活問題能力、降低衝動 反應、集中注意力、改善情緒反應、促進課業學習等，均顯現良好的成效。茲 將自我教導策略的相關研究依不同研究對象加以歸納整理：
壹、自我教導策略運用於智能障礙者
自我教導策略應用在智能障礙者的研究頗多，研究者整理如表 2-1。由表 2-1 可發現，自我教導策略主要應用於增進智能障礙者之工作技能、工作態度、
工作效率、生活技能、解決生活問題能力等各方面（胡雅各, 1993；張淑滿，2001；
徐惠玲，2003；李文琪，2004；Agran, Fodor-Davis & Moore, 1992；Hughes, 1992；
Mcadam, 1994；Hughes & Carolyn, 1995；Hughes& Carolyn, 1996），研究結果均有 正面的成效，部份研究也顯現良好的維持與類化效果。
也有學者將自我教導策略運用於提升智能障礙學生的課業學習，如藍瑋琛
（1991）、林惠芬（1997）、吳培筠（2006）、Van Luit 與 Naglieri（1999）等，研 究結果均顯示，自我教導策略能增進智能障礙學生在課業上的學習能力。因此，
在智能障礙學生的課業輔導上，自我教導策略是一項可嘗試的方案。
值得注意的是，胡雅各（1993）、王玉琳（2002）、Agarn , Fodor-Davis 與 Moore
（1992）、Hughes 與 Carolyn（1996）、Browder 與 Minarovic（2000）等人的研究 結果顯示：自我教導策略若結合圖示、多重示範、輔助性教學提示、合作學習、
增強系統等方式，對於研究結果皆有正面的幫助。因此，使用自我教導策略時，
可考慮加入其他輔助方式，以幫助學生更有效的學習。
表 2-1 自我教導策略運用於智能障礙者
（續下頁）
研究者 研究對象 研究變項 研究結果
藍瑋琛
（1991）
一位國小五年 級智障兒童
數學教學 智障兒童能將自我教導策 略運用在數學學習上，且 具有保留與類化效果。
胡雅各
（1993）
四位重度智障 者
職業技能養成 配合輔助性教學提示之自 我教導策略更能促進技能 的維持與類化及提升工作 效率。
林惠芬
（1997）
三十三位國中 輕度智能不足 學生
閱讀理解 實驗組的得分比提示組和 控制組高且達統計顯著水 準。
張淑滿
（2001）
二位國小智障 兒童
解決生活問題 具有立即與類化效果，但 可能不具間隔四週的保留 效果。
王玉琳
（2002）
一位輕度智障 學生
課室適應行為 自我教導、合作學習和增 強系統合併使用對受試的 問題行為具有立即與持續 效果。
徐惠玲
（2003）
三位國小中度 智能障礙學生
工作態度、守時 習慣、工作效率
自我教導策略可增進工作 態度、守時習慣與工作效 率。
李文琪
（2004）
二十位高職特 教班智能障礙 學生
工作社會技能訓練 具有即時、維持與類化效 果。
表 2-1 自我教導策略運用於智能障礙者 （承上頁）
研究者 研究對象 研究變項 研究結果
吳培筠
（2006）
二位中重度 智能障礙兒童
數學加法計算 能有效增進數學加法計算 之立即與維持效果。
Hughes
（1992）
四位重度智障 成人
處理日常家庭事 務
四人均能產生自我口語表 達，並增加正確行為反應，
其中兩人還出現類化效果。
Agran、
Fodor-Davis 與 Moore
（1992）
三位中重度智 障成人
製作午餐之工作 技能
結合圖示與自我教導策略，
有助於提升工作技能。
Mcadam 與 Cuvo
（1994）
四個智能障礙 者
完成工作、獨立的 生活技能
有正面的幫助，並能類化至 其他情境以完成其他工作。
Hughes 與 Carolyn
（1995）
四位注意力不 集中的輕中度 智障成人
專注的工作行為 表現
專注於工作的時間有增 加，但生產力沒有增加。
Hughes 與 Carolyn
（1996）
五位輕度智障 高中生
問題解決 自我教導策略配合多重示 範，在問題解決方面具立 即、保留與類化效果。
Van Luit 與 Naglieri
（1999）
四十二位學障 生與四十二位 輕度智障生
數學乘除法的運 算程序
自我教導策略教學效果優 於一般教導方式。
Browder 與 Minarovic
（2000）
三位不識字的 中度智障受顧 者
使用特定視覺文 字
較能使用工作上特定的視 覺文字、自我監督檢核表，
及提升雇主的滿意度。
