本研究針對臺北市國小中、高年級學童對於學習障礙同儕接納態度之研究，本章 共計四節，分別敘述研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範 圍與限制。
第一節 研究問題背景與動機
現今盛行的 「融合教育」思潮，促使特殊教育與普通教育做某種程度的結合。
這種看似「混合」教育的潮流，所強調的正是讓每一個孩子都有平等參與普通學校課 程的機會。
美國自 1970 年代開始盛行的回歸主流的觀念，1980 年代的普通教育改革與 1990 年代的融合教育思想，這讓輕度障礙與學習困難的學生以普遍安置在普通班的教學環 境裡，也讓獨立的特殊教育，回歸到主流教育的系統之中(洪儷瑜，2001) 。主張「完 全」融合的教育學者，認為即使重度身心障礙的學生也有權利在普通學校接受教育；
另一派主張「部分」融合的教育學者，仍希望保留特教班及特殊學校，必要時仍可因 應重度身心障礙學生的需求。
由於兩派的意見，都各有支持的論點，多數已開發國家紛紛投入大量心力，研究、
評估如何使中、重度身心障礙學生能更有效的融合方法。所以努力推動將身心障礙學 生安置在普通班中，其主要目的在於去除「隔離教育」所造成的標記，增加身心障礙 學生與普通學生互動的機會，透過彼此互動的過程，讓身心障礙學生有更多樣的社交 活動與同儕關係，進而能跨越障礙的藩籬，適應未來的社會生活(林真鍊，2004)。
自聯合國一九九三年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」後，明確指示 普通教育有責任要提供身心障礙者融合式教育(邱上真，2007)，由此可知，融合教育 已變成了世界的一股潮流，在學校系統中提供身心障礙者必要性的支持服務及教師的
支援系統。我國的特殊教育在 1995 年由教育部提出「中華民國身心障礙教育報告書」
已明確指出融合教育是我國未來特殊教育推動的主要軸心(教育部，1995)，並於 1997 年修訂完成特殊教育法，賦與融合教育推行的法源依據。
根據教育部特殊教育通報網的資料，2006 年全國國小階段身心障礙學生數 35666 人；2007 年全國國小階段身心障礙學生數 36688 人；到了 2008 年時全國國小階段身 心障礙學生數人數增加為 37952 人，其中安置於一般學校普通班中接受特殊教育服務 者與參加分散式資源班者其比例分別為 75.26%、76.50%、76.99%(教育部特殊教育通 報網，2008 年 3 月 20 日)。可預測在未來的日子，進入普通班就學的身心障礙學生將 會越來越多。
我國的特殊教育，雖然在近十年來，努力跟上世界的潮流，但伴隨而來的，正是 歐美國家在早些年所遭遇的「融合教育困境」 。在 Farmer 與 Farmer(1996)的研究指 出，伴隨融合教育而來的是，身心障礙學生在普通班的社交問題，雖然普通班的社交 模式，可以提供身心障礙學生正面的人際收穫，但也可能使身心障礙學生更深陷於個 人缺陷的社交性格中。由上述的論點中，提醒了我們在實施融合教育時的一項重大問 題—普通班裡身心障礙學生所面對的社交接受問題，環境雖可以增強身心障礙學生的 社交能力，然而這種能力是不會自然產生的(Vincent,1995)。如果只是把身心障礙學生 安置於普通班中，想要使學生的社會地位、技能有所改善，這無異是緣木求魚，因此 同儕的接納態度與如何建立起一般生與身心障礙學生良好的人際關係，是現今重要的 教育目標(Cooper & McEvoy, 1996)。
但因我國的普通教育正面臨了一些嚴重的問題如：(一)學生學力表現差距過大，
貧富懸殊。(二)學生自我規範能力差，被動性強(賓靜蓀、莊宗憲、邱花妹，1996)，
讓正在積極推動「零拒絕」的融合教育過程，遭受艱難的考驗。洪儷瑜(2001)的研究 報告中，談到我國的特殊教育發展，約落後英、美等國十餘年，目前雖也跟隨世界的 腳步推行融合教育，但在執行融合教育的政策態度上，是主張保障所有學生的「受教 權」，重點放在身心障礙學生接受普通教育的準備度，考量的重點仍是在學生的資格，
重要的「環境支援」上腳步似乎還跟不上融合的速度；面對接受身心障礙學生的普通
學校，其「包容」的精神層面似乎仍未深化，但「零拒絕」的口號已喊得震天發響。
從此得知，我國的融合教育還在努力打破環境的阻隔，融合教育的理念還沒有辦法深 植於一般學校之中。
邱上真(2007)的研究指出目前在常態編班並實施融合教育下，普通班的教學所面 對的困境如下：(一)班級人數多、活動空間少、師生互動差。(二)學生個別差異大、
問題多。(三)升學壓力大，進度趕。(四)課程種類多、選擇性小。(五)不易實施多元評 量、教師自主性小。以上的種種困境都衝擊著普通班的教學環境，使融入普通班的身 心障礙學生在班級中沒有安全感，普通教師與特教教師合作體系連繫不完全，導致融 合教育的成效大打折扣。在融合教育與回歸主流觀念成為特殊教育軸心的今天，教師 與同儕對於身心障礙學生的態度與看法，都會影響他們學習、社交、自我概念的發展 (吳武典、簡建明、王欣宜、陳俊隆，2001)。
Hurlock 於 1978 年的研究也指出，同儕若不歡迎團體中的某人，那這個人在團體 中將會是孤獨的、不快樂的；而身心障礙學生在普通班中最缺乏與最難解決的問題，
也是缺乏友伴與接納(引自王振德，1986)。Creshman 在 1982 年的研究中，指出普通 兒童仍然喜歡和普通兒童一起玩耍，身心障礙兒童往往會被忽視、排斥；大多數的家 長、學校的教師都關心在融合教育的推動下，普通班學生和身心障礙學生彼此相處的 態度，並認為融合教育在普通班難以推展，是因為身心障礙學生受到普通班學生的排 擠、嘲笑、虐待，所以對身心障礙學生最主要的障礙，並非其自身生理上的障礙，而 是一般同學對待他們的態度(引自黎慧欣，1996)。
2008 年的教育部特教通報網中所指出，全國接受融合教育的身心障礙學生已佔總 身心障礙學生數的四分之三(76.99%)，如此看來，這對於普通班的學習環境是一項莫 大的衝擊，普通班老師教學能力的考驗、普通班學生因好奇或不了解而對身心障礙學 生產生排斥及敵意、此外身心障礙學生在進入普通班學習是否真的能適應融合的環 境？會不會產生學習或心理適應上的問題？許俊銘(2004)的研究指出普通班中因教師 的特教專業背景不足會造成教學上的困擾；李榮珠(2004)的研究中則指出，安置於普 通班之身心障礙學生，缺乏學習動機、學生程度個別差異太大、身心障礙學生偏差行
為問題，均影響普通班老師在輔導身心障礙學生的成效。自身心障礙者保護法(2001) 通過後，身心障礙學生普遍的被安置在一般學校的普通班中，然而法令只能強制將普 通學生與身心障礙學生成為同學，但無法要求普通班學生去接納身心障礙的同儕，這 與融合教育的真正目的尚有一段距離(涂添旺，2002)，因此一昧的將身心障礙學生安 置在普通班，卻忽略了身心障礙學生是否有被接納的問題，那對於身心障礙學生將會 是第二度的傷害，同時也會讓普通班的困擾層出不窮(杞昭安，1994)。
身心障礙學生的學習能力、溝通問題、生理障礙、班級認同等問題，常使融合教 育中的身心障礙學生成為普通班的「附加」成員，就如同班級中的客人(Bricker，1995)，
若我們可以使普通班學生清楚的了解身心障礙學生的需求，並給予適時的協助，融合 教育在普通班的推展將會更加順利(張蓓莉，1999)。
依據「臺北市國民小學常態編班補充規定」(臺北市政府教育局，2005)，對於就 讀普通班之身心障礙學生，依身心障礙學生學習狀況，盡最大可能使其與一般學生有 共同學習機會，並參與校內外各項活動；此外，身心障礙學生就讀普通班者，免參加 常態編班抽籤，並由「特教推行委員會」協助其安置適當教師之班級。關於課程評量 方面，評量內容，依學生個別化教育計畫之學習內容而定。並調整評量方式，以任課 教師應記錄學生平時學習之情況，衡量學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式，
並進行平時或定期評量，其評量結果做為學生原就讀普通班該領域之成績。
然而在這全國首善之都，國小階段的融合比例竟高達 84%(臺北市特殊教育網路 通報系統，2008 年 3 月 20 日)，遠高於全國的平均值，但在這麼高的融合比例之下，
其成效如何，普通班學生對於身心障礙同儕接納態度如何？在搜尋目前有關臺北市融 合教育研究領域的相關論文中，大部分是在研究融合教育下普通班教師心理壓力調 適、實施現況等，研究學習障礙同儕接納態度的只有一篇(陳維錡，2005)，其研究方 向為不分類身心障礙同儕接納態度、或國中階段同儕態度之研究，然而依臺北市特殊 教育通報網十二類之身心障礙學生中，經鑑定為學習障礙的學生的人數高達 1297 人 (臺北市特殊教育網路通報系統，2008 年 3 月 20 日)，佔全市國小階段身心障礙學生 數的 24%，且全部為不分類資源班的方式融合，各校的融合狀況相信必有所不同，所
以了解臺北市國小普通班學生對學習障礙同儕接納態度之研究是有其價值的，期待能 藉由本研究的文獻分析、問卷調查及訪談資料，探討融合教育中同儕接納之影響因 素，以供普通班教師及教育行政單位參考。