臺北市國小學生對學習障礙同儕 接納態度之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

臺北市國小學生對學習障礙同儕 接納態度之研究

研究生：鐘毓芬 撰

致 謝

三個寒暑轉眼匆匆而逝，研究的路上有辛苦也有歡笑，首先要感

謝引領我進入特殊教育研究領域的魏俊華老師，三年來不分晝夜辛勤

的指導我，帶領我一步步走向研究的殿堂，同時也感謝口試委員張勝

成老師、劉明松老師，在課務、研究繁忙之際撥冗前來，給予研究上

的建議與指導，在這歲末隆冬之際，要向三位老師致上最深的謝意。

此外，在研究的過程中感謝親愛的爸爸、媽媽一路上，始終給予

最大的支持，讓我在研究的過程中，始終感受到來自家庭的溫暖，更

要謝謝同窗好有彩雲、信鏘、嘉蔓與一直以來在背後默默支持的文

心，讓我在研究的過程中能夠有勇氣面對挑戰，讓我在撰謝論文的歲

月裡，從不感到孤單。

最後要謝謝士林國小的同事玉欣、美娟於施測過程中，全力協助

與修正意見，謹以小小的研究結果獻給在這段日子協助我、鼓勵我的

師長、好友們，因為有你，研究才能得以順利完成。

鐘毓芬 謹誌

2009.1 於東大

臺北市國小學生對學習障礙同儕 接納態度之研究

鐘毓芬 摘要

本研究旨在探討臺北市國小學童在不同背景（性別、年級、學業程度、接觸 程度與有無擔任幹部）對學習障礙同儕接納態度的差異情形，並探討不同的背景 變項是否可預測國小學生對於學習障礙同儕的接納態度。

本研究採用叢集立意抽樣方式，對於臺北市九十七學年度之國小四、六年級 普通班之學生進行抽樣調查，採用之研究工具為葉振彰（2006）所編「國小學生 同儕態度量表」，所得資料以社會科學套裝軟體(SPSS)12.0版進行次數分配、t 考驗、單因子變異數分析及多元逐步迴歸分析等統計分析處理。

本研究主要發現，歸納如下：

一、國小學生對學習障礙同儕接納態度，整體而言傾向積極正向。

二、不同背景變項之國小學生對學習障礙同儕的接納態度的差異情形：

(一) 國小女生在各分量表及全量表的接納態度得分皆達到顯著差異，顯示女生的 接納態度比男生正向積極，

(二) 國小學生在不同年級上，對學習障礙同儕的接納態度並無顯著差異。

(三) 國小學生其學業程度高的接納態度比學業程度低趨於正向、積極。

(四) 不同接觸程度之國小學生，對學習障礙同儕的接納態度並無顯著差異。

(五) 是否擔任幹部的國小學生，對學習障礙同儕的接納態度並無顯著差異。

三、國小學生的各種背景變項中，僅有性別和接觸程度對學習障礙同儕的接納態 度具有預測效力。

最後根據本研究結果提出建議事項，以供學校行政單位、實施融合教育班級 之導師及未來研究的參考。

關鍵詞：國小學生 學習障礙 同儕接納態度

Research of peer acceptance attitude toward elementary school students with learning disabilities

in Taipei City

Yu-fen Chung Abstract

The purpose of this study is to explore the difference of peer acceptance attitude to Taipei City elementary students with learning disabilities, and to explore the

predictive power of acceptance by peers from different backgrounds(gender, grade, academic performance, the degree of exposure, and whether as a cadre).

This study used cluster sampling concept, aimed for forth grade and sixed grade students of Taipei City in 2008, with the research tool of "Elementary School Students Peer Acceptance Attitude Scale" edited by Ye Chang. Data was processed by social science data packages (SPSS) 12.0 version, and analyzed step by step to get the number of distribution, t test, one-way ANOVA and multiple regression analysis.

The major findings of this study are as follows:

First, peer acceptance attitude toward elementary school students with learning disabilities in Taipei City is positive and active.

Second, acceptance attitude has impact by different background variables as below, (A) in terms of gender, girl students have higher acceptance attitude toward students

with learning disabilities than boy students.

(B) in terms of grade, different grade students has no significant difference toward learning disability peers.

(C) in academic performance, high performance students have higher acceptance attitude than others

(D) in the degree of contact frequency, different level of access to elementary students has no significant difference.

(E) whether as a class cadre, there’s no significant difference toward students with learning disabilities.

(F) in different types of disabilities, there’s no significant difference toward students with learning disabilities.

Third, only background variables of gender and the degree of contact have predictive power toward acceptance attitude.

Finally, this study, according to the final results, provided recommendations to education units, integrated education classes and tutors of reference for future research.

Keywords: Primary students, Learning Disabilities, Peer acceptance attitude

目 次

目 次………..……Ⅳ 表 次………..………Ⅵ 圖 次………..…………Ⅷ 第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機………..……….1

第二節 研究目的與待答問題………...…6

第三節 名詞釋義………...7

第四節 研究範圍與限制………...8

第二章 文獻探討 第一節 學習障礙者的身心特徵………...…9

第二節 態度的意義與形成……….15

第三節 同儕接納態度的重要性與影響因素……….23

第四節 對障礙者接納態度之研究……….29

第三章 研究方法 第一節 研究架構……….46

第二節 研究對象……….48

第三節 研究工具……….51

第四節 研究程序……….53

第五節 資料處理與分析……….56

第四章 研究結果與討論 第一節 研究對象基本資料分析……….58

第二節 國小學生對學習障礙同儕接納態度分析……….60

第三節 不同背景變項之國小學生對同儕接納態度差異比較……….67

第四節 不同背景變項之預測力分析……….75

第五節訪談結果與分析……….79

第五章 結論與建議 第一節 結論……….88

第二節 建議……….91

參考文獻………..95

附錄一 問卷授權同意書………105

附錄二 國小學生同儕態度量表………106

附錄三 對學習障礙學生之同儕的訪談大綱………109

附錄四 訪談內容彙整記錄………110

附錄五 訪談大綱內容效度之專家評鑑名錄………116

表 次

表 2-1 態度之定義………15

表 2-2 能力與吸引力………26

表 2-3 不同性別的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究………30

表 2-4 不同年級的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究………33

表 2-5 不同學業程度的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究………36

表 2-6 不同接觸程度的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究………38

表 2-7 有無擔任的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究………41

表 2-8 身心障礙學生同儕接納態度之研究相關變項之統計表………43

表 3-1 施測學校、年級及有效樣本人數………49

表 3-2 國小學童對學習障礙同儕態度之訪談人數分配表………50

表 4-1 研究對象背景變項統計表………59

表 4-2 國小學生對學習障礙同儕接納態度統計分析表………60

表 4-3 國小學生對學習障礙同儕接納態度在「認知分量表」之得分情形………62

表 4-4 國小學生對學習障礙同儕接納態度在「情感分量表」之得分情形………63

表 4-5 國小學生對學習障礙同儕接納態度在「行為傾向分量表」 之得分情形………65

表 4-6 不同性別的國小學生對學習障礙同儕接納態度之 t 考驗分析 摘要表………67

表 4-7 不同年級的國小學生對學習障礙同儕接納態度之 t 考驗分析 摘要表………69

表 4-8 不同學業程度的國小學生對學習障礙同儕接納態度之 t 考驗分析 摘要表………70

表 4-9 不同接觸程度的國小學生對學習障礙同儕接納態度之單因子變異數 分析摘要表………71

表 4-10 有無擔任幹部的國小學生對學習障礙同儕接納態度之

t 考驗分析摘要表……… 73 表 4-11 各背景變項與接納態度各量表之相關矩陣……… 75 表 4-12 不同背景變項對態度全量表與分量表之多元迴歸

預測變異數分析表………76 表 4-13 不同背景變項對態度全量表與分量表之多元迴歸預測分析表……..…77 表 4-14 受訪者提及學習障礙同儕受歡迎的相關因素及次數………..…85 表 4-15 受訪者提及學習障礙同儕被排斥的相關因素及次數………..…86

圖 次

圖 2-1 學習障礙類型………13

圖 2-2 態度概念圖解………18

圖 2-3 態度改變模式………20

圖 3-1 研究架構圖………47

圖 3-2 研究流程圖………55

第一章 緒論

本研究針對臺北市國小中、高年級學童對於學習障礙同儕接納態度之研究，本章 共計四節，分別敘述研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範 圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

現今盛行的 「融合教育」思潮，促使特殊教育與普通教育做某種程度的結合。

這種看似「混合」教育的潮流，所強調的正是讓每一個孩子都有平等參與普通學校課 程的機會。

美國自 1970 年代開始盛行的回歸主流的觀念，1980 年代的普通教育改革與 1990 年代的融合教育思想，這讓輕度障礙與學習困難的學生以普遍安置在普通班的教學環 境裡，也讓獨立的特殊教育，回歸到主流教育的系統之中(洪儷瑜，2001) 。主張「完 全」融合的教育學者，認為即使重度身心障礙的學生也有權利在普通學校接受教育；

另一派主張「部分」融合的教育學者，仍希望保留特教班及特殊學校，必要時仍可因 應重度身心障礙學生的需求。

由於兩派的意見，都各有支持的論點，多數已開發國家紛紛投入大量心力，研究、

評估如何使中、重度身心障礙學生能更有效的融合方法。所以努力推動將身心障礙學 生安置在普通班中，其主要目的在於去除「隔離教育」所造成的標記，增加身心障礙 學生與普通學生互動的機會，透過彼此互動的過程，讓身心障礙學生有更多樣的社交 活動與同儕關係，進而能跨越障礙的藩籬，適應未來的社會生活(林真鍊，2004)。

自聯合國一九九三年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」後，明確指示 普通教育有責任要提供身心障礙者融合式教育(邱上真，2007)，由此可知，融合教育 已變成了世界的一股潮流，在學校系統中提供身心障礙者必要性的支持服務及教師的

支援系統。我國的特殊教育在 1995 年由教育部提出「中華民國身心障礙教育報告書」

已明確指出融合教育是我國未來特殊教育推動的主要軸心(教育部，1995)，並於 1997 年修訂完成特殊教育法，賦與融合教育推行的法源依據。

根據教育部特殊教育通報網的資料，2006 年全國國小階段身心障礙學生數 35666 人；2007 年全國國小階段身心障礙學生數 36688 人；到了 2008 年時全國國小階段身 心障礙學生數人數增加為 37952 人，其中安置於一般學校普通班中接受特殊教育服務 者與參加分散式資源班者其比例分別為 75.26%、76.50%、76.99%(教育部特殊教育通 報網，2008 年 3 月 20 日)。可預測在未來的日子，進入普通班就學的身心障礙學生將 會越來越多。

我國的特殊教育，雖然在近十年來，努力跟上世界的潮流，但伴隨而來的，正是 歐美國家在早些年所遭遇的「融合教育困境」 。在 Farmer 與 Farmer(1996)的研究指 出，伴隨融合教育而來的是，身心障礙學生在普通班的社交問題，雖然普通班的社交 模式，可以提供身心障礙學生正面的人際收穫，但也可能使身心障礙學生更深陷於個 人缺陷的社交性格中。由上述的論點中，提醒了我們在實施融合教育時的一項重大問 題—普通班裡身心障礙學生所面對的社交接受問題，環境雖可以增強身心障礙學生的 社交能力，然而這種能力是不會自然產生的(Vincent,1995)。如果只是把身心障礙學生 安置於普通班中，想要使學生的社會地位、技能有所改善，這無異是緣木求魚，因此 同儕的接納態度與如何建立起一般生與身心障礙學生良好的人際關係，是現今重要的 教育目標(Cooper & McEvoy, 1996)。

但因我國的普通教育正面臨了一些嚴重的問題如：(一)學生學力表現差距過大，

貧富懸殊。(二)學生自我規範能力差，被動性強(賓靜蓀、莊宗憲、邱花妹，1996)，

讓正在積極推動「零拒絕」的融合教育過程，遭受艱難的考驗。洪儷瑜(2001)的研究 報告中，談到我國的特殊教育發展，約落後英、美等國十餘年，目前雖也跟隨世界的 腳步推行融合教育，但在執行融合教育的政策態度上，是主張保障所有學生的「受教 權」，重點放在身心障礙學生接受普通教育的準備度，考量的重點仍是在學生的資格，

重要的「環境支援」上腳步似乎還跟不上融合的速度；面對接受身心障礙學生的普通

學校，其「包容」的精神層面似乎仍未深化，但「零拒絕」的口號已喊得震天發響。

從此得知，我國的融合教育還在努力打破環境的阻隔，融合教育的理念還沒有辦法深 植於一般學校之中。

邱上真(2007)的研究指出目前在常態編班並實施融合教育下，普通班的教學所面 對的困境如下：(一)班級人數多、活動空間少、師生互動差。(二)學生個別差異大、

問題多。(三)升學壓力大，進度趕。(四)課程種類多、選擇性小。(五)不易實施多元評 量、教師自主性小。以上的種種困境都衝擊著普通班的教學環境，使融入普通班的身 心障礙學生在班級中沒有安全感，普通教師與特教教師合作體系連繫不完全，導致融 合教育的成效大打折扣。在融合教育與回歸主流觀念成為特殊教育軸心的今天，教師 與同儕對於身心障礙學生的態度與看法，都會影響他們學習、社交、自我概念的發展 (吳武典、簡建明、王欣宜、陳俊隆，2001)。

Hurlock 於 1978 年的研究也指出，同儕若不歡迎團體中的某人，那這個人在團體 中將會是孤獨的、不快樂的；而身心障礙學生在普通班中最缺乏與最難解決的問題，

也是缺乏友伴與接納(引自王振德，1986)。Creshman 在 1982 年的研究中，指出普通 兒童仍然喜歡和普通兒童一起玩耍，身心障礙兒童往往會被忽視、排斥；大多數的家 長、學校的教師都關心在融合教育的推動下，普通班學生和身心障礙學生彼此相處的 態度，並認為融合教育在普通班難以推展，是因為身心障礙學生受到普通班學生的排 擠、嘲笑、虐待，所以對身心障礙學生最主要的障礙，並非其自身生理上的障礙，而 是一般同學對待他們的態度(引自黎慧欣，1996)。

2008 年的教育部特教通報網中所指出，全國接受融合教育的身心障礙學生已佔總 身心障礙學生數的四分之三(76.99%)，如此看來，這對於普通班的學習環境是一項莫 大的衝擊，普通班老師教學能力的考驗、普通班學生因好奇或不了解而對身心障礙學 生產生排斥及敵意、此外身心障礙學生在進入普通班學習是否真的能適應融合的環 境？會不會產生學習或心理適應上的問題？許俊銘(2004)的研究指出普通班中因教師 的特教專業背景不足會造成教學上的困擾；李榮珠(2004)的研究中則指出，安置於普 通班之身心障礙學生，缺乏學習動機、學生程度個別差異太大、身心障礙學生偏差行

為問題，均影響普通班老師在輔導身心障礙學生的成效。自身心障礙者保護法(2001) 通過後，身心障礙學生普遍的被安置在一般學校的普通班中，然而法令只能強制將普 通學生與身心障礙學生成為同學，但無法要求普通班學生去接納身心障礙的同儕，這 與融合教育的真正目的尚有一段距離(涂添旺，2002)，因此一昧的將身心障礙學生安 置在普通班，卻忽略了身心障礙學生是否有被接納的問題，那對於身心障礙學生將會 是第二度的傷害，同時也會讓普通班的困擾層出不窮(杞昭安，1994)。

身心障礙學生的學習能力、溝通問題、生理障礙、班級認同等問題，常使融合教 育中的身心障礙學生成為普通班的「附加」成員，就如同班級中的客人(Bricker，1995)，

若我們可以使普通班學生清楚的了解身心障礙學生的需求，並給予適時的協助，融合 教育在普通班的推展將會更加順利(張蓓莉，1999)。

依據「臺北市國民小學常態編班補充規定」(臺北市政府教育局，2005)，對於就 讀普通班之身心障礙學生，依身心障礙學生學習狀況，盡最大可能使其與一般學生有 共同學習機會，並參與校內外各項活動；此外，身心障礙學生就讀普通班者，免參加 常態編班抽籤，並由「特教推行委員會」協助其安置適當教師之班級。關於課程評量 方面，評量內容，依學生個別化教育計畫之學習內容而定。並調整評量方式，以任課 教師應記錄學生平時學習之情況，衡量學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式，

並進行平時或定期評量，其評量結果做為學生原就讀普通班該領域之成績。

然而在這全國首善之都，國小階段的融合比例竟高達 84%(臺北市特殊教育網路 通報系統，2008 年 3 月 20 日)，遠高於全國的平均值，但在這麼高的融合比例之下，

其成效如何，普通班學生對於身心障礙同儕接納態度如何？在搜尋目前有關臺北市融 合教育研究領域的相關論文中，大部分是在研究融合教育下普通班教師心理壓力調 適、實施現況等，研究學習障礙同儕接納態度的只有一篇(陳維錡，2005)，其研究方 向為不分類身心障礙同儕接納態度、或國中階段同儕態度之研究，然而依臺北市特殊 教育通報網十二類之身心障礙學生中，經鑑定為學習障礙的學生的人數高達 1297 人 (臺北市特殊教育網路通報系統，2008 年 3 月 20 日)，佔全市國小階段身心障礙學生 數的 24%，且全部為不分類資源班的方式融合，各校的融合狀況相信必有所不同，所

以了解臺北市國小普通班學生對學習障礙同儕接納態度之研究是有其價值的，期待能 藉由本研究的文獻分析、問卷調查及訪談資料，探討融合教育中同儕接納之影響因 素，以供普通班教師及教育行政單位參考。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述的研究動機，本研究旨在探討臺北市國小學生對學習障礙同儕接納態度 之研究。本研究的主要目的有四：

（一）探討國小學生對學習障礙同儕的接納態度。

（二）探討不同背景的國小學生對學習障礙同儕的接納態度之差異情形。

（三）瞭解各種背景變項對學習障礙同儕的接納態度之預測效力。

（四）深入瞭解國小學生接納或排斥學習障礙同儕的相關因素。

二、待答問題

根據上述的研究目的，本研究擬定探討下列問題：

（一）國小學生對學習障礙同儕的接納態度為何？

（二）不同背景變項之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-1 不同性別之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-2 不同年級之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-3 不同學業程度之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-4 不同接觸程度之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

2-5 有無擔任班級幹部之國小學生對學習障礙同儕的接納態度是否有差異？

（三）國小學生的各種背景變項（性別、年級、學業程度、接觸程度、有無擔任班級 幹部）是否能預測學習障礙同儕的接納態度？

（四）國小學生對學習障礙同儕之接納或排斥的相關因素為何？

4-1 國小學生接納學習障礙同儕的相關因素為何？

4-2 國小學生排斥學習障礙同儕的相關因素為何？

第三節 名詞釋義

一、臺北市國小學生

意指經由常態編班入學，由電腦「S」型隨機編班所組成的班級學生(臺北市政府 教育局，2005)，本文的學生是指臺北市國小班上有學習障礙的四、六年級學生。

二、學習障礙同儕

學習障礙係指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、

知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著 困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環 境因素所直接造成之結果（教育部，2002）。本研究所指學習障礙同儕是指目前就讀 於臺北市國小普通班的學習障礙學生。

三、接納態度

態度係指個體對人、事、物等，所持有的一種積極或消極的反應傾向，具有持有 而又一致的行為傾向。態度本身包含有三個主要成分：1.信仰或知識-認知成分、2.情 感-感情和動機成分、3.行為傾向-實行成分（劉安彥，1986）。本研究所指接納態度 是指國小學生在葉振彰（2006）所編製的「國小學生同儕態度量表」中「認知成分」、

「情意成分」、「行為傾向成分」與「全量表」上得分情形。得分越高，代表國小學生 對學習障礙同儕的接納態度越高；反之得分越低，則代表國小學生對學習障礙同儕的 接納態度越低。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究對象及範圍

本研究以臺北市國小九十七學年度四、六年級班上有學習障礙學生，其學習障礙 學生之同儕為研究對象，另依臺北市教育行政區劃分為中正區、萬華區、大同區、中 山區、松山區、大安區、信義區、內湖區、南港區、士林區、北投區、文山區等十二 區為實施問卷調查的範圍。

二、 研究限制

（一）本研究之研究區域以臺北市國小學生為主，其研究結果不宜推論至其他縣 市。

（二）影響國小學生對於學習障礙同儕接納態度之因素頗多，如教師態度、學習 障礙學生的個人因素，研究者無法將一一列入預測變項，本研究只針對國 小學生之性別、年級、接觸程度、學業程度、有無擔任班級幹部等變項予 以討論。

（三）本研究屬於問卷調查法，其研究結果只能對事實現況做了解，雖輔以訪談，

但無法排除其他如學校、家庭、教師態度的影響。

第二章 文獻探討

本章旨在了解臺北市國小學生對學習障礙同儕的接納態度，透過蒐集、閱讀、整 理與本研究主題相關研究與文獻資料，加以分析探究。本章共分成四節，第一節學習 障礙者的身心特徵，第二節態度的意義與形成，第三節同儕接納態度的重要性及影響 因素，第四節對障礙者接納態度之研究。

第一節 學習障礙者的身心特徵

「學習障礙」（Learning Disabilities, LD）是現行特殊教育法的主要對象之一。這 是一種會阻礙許多兒童、青少年和成人學習的問題，影響到他們在各教育階段的表現 和日後的社會適應及生涯上的成功。由於學習障礙者外觀無明顯的特徵，所以常讓家 長與老師對學習障礙的認識仍有一些迷思與誤會，故本章針對學習障礙的定義、特徵 與類型，加以介紹與探討。

一、 學習障礙的定義

「學習障礙」是由Kirk（1962）提出，認為學習障礙乃指說話、語文、拼音、

書寫、算數等某些過程的緩慢與異常，或發展遲緩的現象，可能是因為腦功能失常，

或情緒與行為困擾所引起的，並非智能不足、感官缺陷、文化刺激不足或教育因素所 造成的。美國的「學習障礙協會」（Learning Disabilities Association, LDA）就因此而 產生。以下就美國與我國對學習障礙的定義敘述：

（ㄧ）美國的「全國學習障礙聯合委員會」的定義

「全國學習障礙聯合委員會」（National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD）為了使學習障礙的定義更符合目前學者對學習障礙的認識提出新的定 義：「學習障礙是一種普遍的用語，是一種異質缺陷的群體，在聽、說、讀、寫、

理解或數學能力上有明顯的困難。學習障礙是個人內在因素，被認為是神經系統

異常所引起的問題。」（NJCLD，1994），其主要的概念為：1.學習障礙的個體 會有不同類型的行為與特徵；2.學習障礙利用聽、說、讀、寫、理解或數學能力學 習時，有明顯的困難；3.學習障礙的問題是屬於內部因素；4.障礙是由神經系統異 常所引起；5.學習障礙可能伴隨著其他障礙發生，如情緒混亂等（張世彗，2006；

Hardman, Drew & Egan, 1998）。

（二）我國的定義

民國九十一年教育部所公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十條 指出：「學習障礙係指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推 理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算 等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激 不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下： 一、智力正常 或在正常程度以上者。 二、個人內在能力有顯著差異者。 三、注意、記憶、聽 覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動 作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導 無顯著成效者」（教育部，2002）。

綜合以上定義，美國與我國皆主張學習障礙是一群具包含有高度異質性的障礙群 體，在聽、說、讀、寫、算和思考的獲得和運用上有明顯的困難，學習障礙會伴隨其 他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒障礙……等，進而影響個體在學業成就和學習 能力上的困難。較完整的學習障礙的定義包括四項要素（楊坤堂，2002；Johnson, 1987）：

（1）排他條件：學習障礙不同於其他障礙，學習障礙不是感官障礙、智能障礙、

情緒障礙、文化不利……等。

（2）差距程度：學習障礙學生的心智能力表現與實際表現，或潛能和成就之間 出現嚴重的差距現象。

（3）心理過程：學習障礙是由一些基本心理歷程（如知覺、記憶、概念作用）

的失衡而造成的結果，而使得學習障礙學生顯現一種或多種基本的心理過 程障礙（如知覺、記憶力、語言或思考能力）。

（4）病理因素：直接或間接主張學習障礙與腦功能異常有關。

二、 學習障礙的特徵與類型

（一）學習障礙的特徵

學習障礙是一個高異質性的團體，很難有一致的特徵足以代表這一個團體，常被 發現的特徵也不一定出現在每一個學障者身上（洪儷瑜，2000）。學習障礙學生的特 徵可區分成同質性特徵和異質性特徵，同質性特徵是指每一個學習障礙學生都必須具 備的特徵，異質性特徵乃是每一個學習障礙學生彼此有所差異的特徵（楊坤堂，2002）。

根據國內學者的論述，學習障礙者可歸類以下幾點共同擁有的特性：

1、學業表現有問題：學科學習問題是學習障礙的主要特徵，尤其在聽、說、讀、

寫或計算方面，有80％的學習障礙兒童有識字或閱讀的困難，而數學概念又 與語文密不可分，許多研究結果顯示數學解題能力不佳的學生，其閱讀能力 也待加強（周台傑，2001）。

2、語言困難：大部分學習障礙學生會出現口語方面的困難，很多學者認為閱讀 與語言方面的障礙都是代表個體在思考時符號的運用有困難。而語言障礙又 分為接收語言、語言的處理和表達語言方面有困難（洪儷瑜，2000）。許多 學習障礙學生說話時用詞錯誤、不成熟的言語表現，對別人談話內容無法即 時瞭解並做出反應，因此也造成人際關係的不良情形（周台傑，2001）。

3、知覺作用異常：知覺包括再認（recognizing）、區別（discriminating）及解釋

（interpreting）感覺所得的訊息（周台傑，2001）。知覺障礙是指個體對於 刺激之物理的因素（physical elements of stimuli），而不是符號化的層面

（symbolic aspects）的組織與解釋上的能力缺陷，也就是個體的收訊困難（許 天威，1996）。

4、動作與協調能力不佳： Myers與Hammill提起有四項動作障礙的類型：（1）

活動過多（hyperactivity）；（2）活動過少（hypoactivity）；（3）動作不協 調（incoordination）；（4）固執現象（perseveration）（引自許天威，1996）。

有動作困難的學生可能動作笨拙、上下樓梯容易跌倒。除此之外，部分學生 在精細動作也會出現問題，如剪紙、寫字等。

5、社會情緒問題：有些學習障礙個體會有社交技巧的缺陷問題，他們無法習得 如何表現，很難建立令人滿意的社交和朋友關係（張世彗，2006）。部份研 究者認為一些社會情緒問題的學習障礙學生，可能因為缺乏同理他人感受與 反應的技能所造成；有些是因為低成就會讓學習障礙學生與同儕減少互動，

降低接受程度，增加拒絕情形（周台傑，2001）。

6、後設認知缺陷：認知是指推理或思考方面的能力，學生在這方面有問題的話，

會造成無法正確下決定（周台傑，2001）。有許多學習障礙學生不知如何學 習，他們缺乏組織能力，無法主動形成學習，以及無法指導本身學習（張世 彗，2006）。

7、記憶力異常：在學習的過程中，記憶是非常重要的，不論是聽覺記憶或視覺 記憶，而學習障礙學生可能在這兩項記憶都有缺陷（周台傑，2001）。記憶 力缺陷的學生對於聽過的曲子、看過的文字，很難能成功的複述。

8、注意力問題與活動過多：學習成就往往要靠學生能否集中注意於課業上，而 注意力問題的學生無法排除外在或無關的刺激。注意力缺陷有兩種形態：一 種伴隨著有活動過多，而另一種則無。活動過多是指無目的的活動過量，如 離開座位……等（周台傑，2001）。他們在面對學習時，專注能力差，且注 意廣度狹窄、動機貧弱或顯得多動，無法靜靜坐著（何華國，2007）。

（二）學習障礙的類型

學習障礙的性質，十分複雜，不容易界定，分類也很難，不過學者專家根據以知 的學習障礙知識加以分類。Meyen 指出學習障礙分類三種途徑：1、將學習障礙分成 語文與非語文的學習異常（disorders of verbal and nonverbal learning）；2、分為資訊 輸入與輸出的異常（disorders of input and output）；3、根據特殊學習管道的異常情形

（disorders within specific learning modalities）（引自何華國，2007）。

Kirk 與 Gallagher 對學習障礙有較完整的分類系統，他們將學習障礙分成發展性 學習障礙（或稱心理神經性學習障礙）、學業性學習障礙（學業成就學習障礙）與社 會性障礙三類（引自周台傑，2001），如圖2-1；並認為神經／發展性障礙為學習障 礙之因，長期的學業挫折則是造成社會障礙之因（胡永崇，2001）。

圖2-1 學習障礙類型

資料來源：周台傑，2001，載於新特殊教育通論，85頁 學習障礙

神經心理與發展的學習障礙

學科與成就障礙

社會障礙

生

記憶缺陷 注意力缺陷

言語與閱讀 寫作 拼字 數學 執行功能

低自我概念 反抗行為 動機及興趣不足

學業性學習障礙（或稱語文學習障礙）是妨礙說話、閱讀、書寫或算數能力的習 得，包括閱讀障礙、拼字能力障礙、書寫能力障礙和算數能力障礙；而發展性學習障 礙（或稱非語文學習障礙）是指兒童的語文能力高於非語文能力，並顯現下列ㄧ項或 多項的缺陷或不足的兒童，包括知覺動作障礙、身體意象（body image）、空間定向、

非語文記憶或符號化能力不足等（楊坤堂，2002）。

學習障礙特徵與類型非常的廣泛，包括知覺、動作、社會情緒、後設認知、記憶 及注意等問題，當提及各特徵時必須注意下列幾點（周台傑，2001；胡永崇，2001）：

1、每ㄧ個學生都是獨特的，可能在某一領域有學習的問題，但在其他領域不一 定有此現象。

2、學生必須持續顯現此種特徵一段時間。

3、鑑定學習障礙時應先描述學生的行為特徵，而不是直呼為學習障礙兒童。

4、鑑定學習障礙主要依據學業實際成就與評估能力，兩者是否有差異。

5、學習障礙是ㄧ異質的群體，在描述特定學習障礙時，應避免採刻板印象或固 定特徵，因為實際上該學生不一定存有此症狀。

6、許多學習障礙者的特徵，即使接受長期的教學輔導，亦無法因而消失。

雖然學習障礙可以透過不同的觀點加以分類，但任何的分類與探討學習障礙者的 特徵，並無任何異異，而是瞭解此ㄧ特徵與分類對學習或教學上具有何者的影響，並 設計適當的教材教法來因應之，幫助其減輕學習障礙的情況，才有實質的價值。

第二節 態度的意義與形成

本節共分四部分，第一部分介紹態度的意義與特性，第二部分說明態度的形成理 論，第三部分討論態度改變的理論，第四部分探討態度評量的方式。

一、 態度的意義與特性

（ㄧ）態度的定義

態度（attitude）這個名詞是由心理學家Spencer於1862年所著的「第一原則」（First Principles）裏，強調一個人的態度對爭議事項的辨別有重要的影響（引自吳聰賢，

1993），之後由Thomas和Znaniecki於1918年將其應用於社會學領域，並確立其重要性，

如今已成為社會心理學研究的重要課題。態度乃是一個人對周遭人、事、物等所持有 的強烈的信念和感受，而這許多強烈的信念與感受是逐漸形成的（劉安彥，1986）。

一般將態度界定為個人對特定對象所持有的評價感覺（evaluative feeling）及行動傾向

（李美枝，1993）。鄭瑞澤（1982）認為態度是無法直接觀察的假設性建構（hypothetical construct），可藉由個人的行為和語言表現，間接加以推論。張春興（1994）則認為 態度是指個體對人、對事、對物以及對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的 傾向。

但對於態度的定義，國內外學者有著不同的看法，故整理其定義如表2-1：

表2-1 態度之定義

學 者 態 度 之 定 義

吳聰賢（1993） 態度是一種假設或內隱的變項，不是立即觀察得到。

李美枝（1993） 態度是個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。

李茂興、余伯泉譯

（1995）

態度是一種評鑑的意思，只對某些人、事、物理念等持否定或 肯定反應的組合。

表2-1（續）

學 者 態 度 之 定 義

徐光國（1996） 態度是一種隱含的心理準備，屬於中介變項，對於依變的社會 行為影響力，態度的內容，包含三種成分：情感、認知和行動 傾向，態度的形成具有持久性。

張春興（1994） 態度是指個體對人、對事、對物以及對周圍世界所持有的一種 具有一致性與持久性的傾向。

許天威（2001） 態度是個體對生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採取堅定 立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。

郭生玉（1993） 態度係指個體對人、對事所持有的一種積極或消極反應傾向。

劉安彥（1986） 態度係指個體對人、事、物等，所持有的一種積極或消極的反 應傾向，具有持久而一致的行為傾向。態度本身包含有三個主 要成分：1、信仰或知識-認知成分；2、情感-感情和動機成分；

3、.行為傾向-實行成分。

Eagly 與 Chaiken

（1993）

態度是個體依據喜歡或不喜歡所表達的心理傾向。

Lombana（1992） 態度是對於某一目標積極或消極的情感反應，並伴隨著特定的 信念，而個人對該目標產生特定的行為反應。

Myers （1993） 態度是指影響個人行為的內在心理狀態，決定個人在社會中實 際與內在的反應；態度是對某一事物或某人的一種好惡的評價 反應，並在人們的認知、情感和行為中表現出來。

Thomas 與 Jere

（1995）

態度是可以透過有力的溝通來加以刺激，也可以透過經驗來加 以制約。

Zimbardo 與 Gerrig （1996）

態度是個人根據某些情感與信念，以正面或負面的評價，對特 定目標作反應的學習傾向。

綜合以上國內外學者對態度的詮釋，研究者認為態度是個人對人、事、物所持有 正面或負面的評價及行為傾向，包含認知、情感和行為，且態度是具有一致性與持久 性。

（二）態度的特性

俞文釗（2001）認為態度除了含有認知、情感與意向三種成分外，還具有以下這 些特質:

1、 態度不是遺傳而來的，而是後天學習而獲得。

2、 態度必須有特定的對象，對象可能是具體、狀態或觀念。

3、 態度具有持久性，態度形成需要一段時間，而一旦形成則是比較持久、穩固。

4、 態度是一種內在結構。一個人具有什麼態度，我們只能從他的外顯行為來推 測。

5、 態度的核心是價值。個人的態度來自於事物對人是否有意義。

湯淑貞（1987）認為態度是指個體對環境中任何事物的想法、好惡以及反應傾向

（action tendency）。心理學家Sherif認為態度具有以下幾點特性（引自湯淑貞，1987）：

1、態度不是天生，而是後天學習。

2、態度有一定對象或狀況而產生的。

3、態度是具有認知、行為和情感三個成分，而且這三個成分是協調一致的。

4、態度是具有持久性。態度一旦形成，將持續一段時間，不輕易改變，而變成 人格的一部分。

5、態度是一種內在的心理歷程。無法直接觀察，只能從外在的言行去推測。

李美枝（1993）認為態度有繁雜的性質分述如下：

1、態度一定有態度對象。

2、態度是一種假設的概念建構，態度的性質必須由外顯行為推知。

3、態度具有相當的持久性。

4、態度是一種行為傾向，是一種動機喚起的準備狀態。

5、態度有簡單與複雜的區別。

Rosemberg 與 Ｈovland 於1960年所呈現的態度概念圖解（如圖2-4）很清楚的 顯示態度與外在刺激及可觀察測量反應之關係（引自李美枝，1993）。

圖2-2 Rosemberg 與 Ｈovland的態度概念圖解

資料來源：李美枝， 1993，社會心理學-理論研究與應用，327頁

二、 態度的形成理論

態度的形成與轉變是一個人社會化過程的重要層面，因為一個人剛生出來，只是 一個生物體、一個自然人，僅在人的成長過程才逐漸對周圍世界形成了種種態度，掌 握了種種態度的一套固定的價值觀（俞文釗，2001）。

態度不是與生具有，杞昭安（1995）認為態度必須加以學習，因此社會學習和直 接經驗在態度的形成和發展中，扮演著決定的角色。根據國內外學者（杞昭安，1995；

李美枝，1993 ；徐光國，1996；涂添旺，2002；曾華源、劉曉春譯，2000；黃安邦 譯，1992；趙居蓮譯，1997）的理論，態度的形成有下列三個理論：

（ㄧ）學習取向

態度是透過經驗學習而來，透過學習的過程，由他人那裏學習態度。也就是說，

神經及內分泌腺的反應，情 感的語言反應

認知反應，信念的語言反應 外顯行為

可觀察的自變項 中介變項 依變項

刺 激 個人、情感、社 會 問 題 及 其 他 任 何 具 實 徵 意 義的態度對象

態 度 情 感 認 知 意 向

我們有許多觀點是由他人互動的過程中取得，或藉由觀察他人行為而獲得（曾華源 等，2000）。態度的形成有下列幾個過程：

1、聯結：個體在時間與空間中互相接近的經驗，透過聯結的歷程，對特定對象產 生態度（李美枝，1993）。

2、增強：在學習原理中的增強過程，對於態度的形成與發展具有重要的地位（劉 安彥，2002）。當個體行為表現獲得好的回饋，該行為則被強化，若個體行為 表現受到懲罰，該行為則會消弱，甚至消失。

3、社會學習：認為態度透過觀察或模仿他人的行為，而形成自己的態度和行為。

聯結、增強及社會學習是學習論的重要機制，學習論對態度的解釋相當簡單，基 本上，它將人類視為被動的，他們被迫接受各種刺激，經由某種學習歷程來學習，並 且這些學習決定了這個人的態度，最後態度包含所有的聯結關係、評價和個性所收集 到的其他訊息（黃安邦譯，1992）。

（二）認知一致性取向

一致性理論認為人們需要讓他們的信念和意見有道理，並處於一致和諧的狀態，

我們通常將態度發展成合理與其他信念一致的狀態（趙居蓮譯，1997）。

1、Heider平衡論：強調人類的精神心理通常趨向均衡，在人的認知體系中，各部 門互相依賴，一個部門變動就會影響另一部門，整個認知體系有趨向自然平衡 的狀態（引自徐光國，1996）。

2、Festing認知失調論：主張人的新行為和舊態度互相矛盾時會產生失調-一種緊張 感，由於行為無法收回或取消，只好改變態度來減低緊張感（引自趙居蓮譯，

1997）。

3、認知情感一致性：個人本身對某人或某事物的評價（如偏見），但卻沒有任何 的信念或訊息的支持，你將會收集資訊以印證你對此人的看法，因此你帶有偏 見的情緒誤導了你的態度，因而找出與你情感相符的資訊（趙居蓮譯，1997）。

（三）動機取向

個體基於態度的形成對各種立場利益或損失的衡量，而做出最佳的選擇，也就是 個體會衡量利弊得失而採取最佳的態度，包含以下兩種模式（趙居蓮譯，1997）：

1、評估模式：此模式認為態度形成是為了擴大正面效果。

（1）認知反應論：個體對於特定某一事件可能產生正面或負面的思考，這些思考 會影響個人因這一事件而改變態度。

（2）預期-價值論：個體會選擇達到良好結果的態度，拒絕導致不好結果的態度，

也就是個體會盡量從各種預期結果中選擇價值最大的態度。

2、處理模式：許多理論學者將態度形成區分為下列兩種處理結果的模式。

（1）慎思-可能性模式：人們基於情境，經過深思熟慮而決定態度。

（2）捷徑式的處理模式：依個體沒有仔細思考，依自身內在的簡單法則，以快速 而簡單的方式形成態度。

三、 態度改變的理論

（一）S-O-R理論

Hovland, Janis與Kelley提出一個以刺激反應學習理論為基礎並加上個體變項的態 度改變模式。於此模式，訊息傳播者、傳播訊息及訊息接收者的特性是刺激，態度的 表示和態度的改變是反應。收訊人是否受傳播訊息的影響而導致態度的改變，必須經 過「注意→瞭解→接受」的內部運作過程（引自李美枝，1993），如圖2-5。

圖2-3 Ｈovland, Janis與Kelley 所提之態度改變模式

（態度改變）

（傳播訊息）

注意 瞭解 接受

資料來源：李美枝，1993，社會心理學-理論研究與應用，359頁

（二）一致性理論

態度改變的一致性理論（consistency theory）視態度或認知信念之間的不一致性 為促成態度改變的主要因素。而理論學者對一致性的定義不同，但他們對態度改變有 所持的基本假設卻都是一樣的（李美枝，1993）。其代表理論有以下二種：

1、平衡理論（Balance theory）

Heider 認為人們有一種平衡、和諧的需要，一旦人們在認識上有了不平衡和不和 諧性就會在心理上產生緊張和焦慮，從而促使他們的認知結構向平衡和和諧的方向轉 化，Herider 指出個體會受到重要他人的認知、觀感的不平衡狀態，而造成個體態度 的改變（引自俞文釗，2001）。而提出P-O-X理論來解釋人際關係對態度造成的影響。

2、認知失調理論（theory of cognitive dissonance）

Festinger 認為認知失調是指一個人擁有二個彼此互相矛盾的認知，而產生不愉快 感覺得情形，認知包括思想、態度、信念以及行為的知覺（引自李美枝，1993）。俞 文釗（2001）認為認知因素之間的不協調強度愈大，人們想減輕或解除不協調的動機 也愈強烈。而解決這種矛盾的方法有以下幾種：

（1）改變認知因素中不協調的雙方中任何一種認知因素，使雙方趨於協調。

（2）添加新的認知因素，以減緩雙方的矛盾。

（三）自我知覺理論（self-perception）

Bem提出自我知覺理論，認為人們了解自己態度的歷程，與人們瞭解他人態度的 歷程相同，是根據自己的行為表現及當時的情境推知（引自李美枝，1993）。當一個 人內部的認知模糊時，個體會以一個旁觀者的身分來自我觀察，嘗試去定位自己的信 念或態度，進而改善自己的態度。

（四）功能理論（function theory）

功能論的基本假設是，人們之所以抱持某種態度，是因為那種態度可以滿足他個

人的特殊心理需求。因此要改變一個人的態度之前，必須先了解支持該種態度的需求 是什麼（李美枝，1993）？ 功能論在態度改變上最具爭議的是，至今仍缺乏實證的 支持。

四、 態度評量

態度是個人的一種比較持久的內在結構，它無法被直接觀察到（時蓉華，1996），

但可從個人的外在行為來推論，根據觀察發現個人對某事物有一致性的行為傾向，便 可說他有這種態度（郭生玉，1993）。態度包含許多部分，而常用的態度量表有四種 形式（王文科，2001）：（1）塞斯通式量表（Thurstone-type scales），即等距量表

（equal-appearing interval scales）；（2）李克特式量表（Likert-type scales），即總和 評定量表（summated rating scales）；（3）戈特曼式量表（Guttman-type scales），即 累積量表（cumulative scales）；（4）語意區分量表（semantic differential scales）。

態度是一種假設建構，即一種內在的歷程，必須透過外顯行為得知（李美枝，

1993；徐光國，1996）。態度測量（attitude measurement）是推知態度與態度性質的 工具。而目前常用的態度測量方法有自我評定法、投射測驗、行為觀察法和生理反應 測量法等，而自我評定法又分為（1）等距量表法；（2）總加量表法；（3）語意區 分量表法；（4）累積量表法。

上述幾種態度測量的技巧，以紙筆測驗的自我評定法用的最普遍，尤其是總加量 表法和語意分析法（王文科，2001；李美枝，1993；郭生玉，1993）。由於總加量表 有以下幾項優點：1.量表編製過程簡單。2.信度和效度較高。3.對主題範圍能廣泛涵蓋。

4.能精確測知態度的反應情況（李美枝，1993；吳聰賢，1993；葛樹人，1994），故 採用葉振彰所編的李克特量表作為研究工具，探討臺北市國小學生對學習障礙同儕接 納之態度。

第三節

同儕接納態度的重要性與影響因素

一、 同儕接納態度的重要性

青少年同儕團體是指兒童或青少年自由組成的友朋團體，團體中的成員關係親 密，成員們認同團體中的行為標準，有隸屬感，且持有類似的價值觀(張春興，2006)。

進入青春期之後，與同儕相處的時間增加，而父母相處的時間逐漸減少，對朋友的依 賴增加，友誼是他們所關心的，若不被朋友肯定是很難過的事（李惠加，1997）。

Smith(1982)表示，為了要爭取同伴的接納，努力奮鬥贏得友伴的尊敬，就變成了非常 重要的事，因為他們正一同分享著共同的未來。大人的關愛並不能取代與友伴的相 處，大人對兒童而言是權威的象徵，是學習的典範；但在與同輩相處間，卻能在互相 尊重和合作的基礎上關係，可自由的討論、分享，因而他們會覺得自己對友伴是很有 貢獻的。

兒童在團體有受到注意、認可和讚許的心理需求，通常可以在所參與的社會活動 中得到滿足。但兒童在班級中能否得到良好的社會適應，取決於兒童與同伴交往的情 形（簡茂發，1977）。同儕團體為何對於兒童如此重要？Charles 認為可分為下列幾項

（呂翠夏譯，1998）：

（ㄧ）它提供了兒童和成人關係中所缺乏的互動。Rubin(1980)認為同儕可以幫助兒童 促進社會技巧、自我了解、歸屬感。因為他們與朋友的關係建立在平等的基礎 上，所有朋友能彼此教導這些技巧。

（二）它可以間接對兒童產生教育上的影響，同儕團體很少直接教導兒童，多半是藉 由模仿和觀察去學習朋友的行為。學著Harlow 與 Harlow (1962)曾做過猴子的 社會剝奪實驗，其結果發現幼猴雖然被剝奪與母親相處的的機會，但持續與友 伴互動，幼猴的發展並無異常的現象。Cowen(1983)的研究中指出，一位國小 三年級的學童，能夠很清楚的辨別出在同儕中的有精神疾病夥伴，由此看出同 儕是兒童的敏感力的教師。

（三）經過同儕團體的比較與肯定而產生的自我了解。Smith (1982)表示兒童為了肯定

自我的技巧或特長，兒童很容易會與同儕相互比較，兒童可以用相互比較中獲 得有關自己的評論。如兒童可從朋友那兒聽到：「你真的很聰明」、「你跑得真 快」……等，從朋友的言語中去肯定自己的感覺是否為真實。

（四）兒童會在同儕中尋求歸屬感。儘管隨著年齡增長，同儕總是會吸引兒童或青少 年相互靠近，因為他們在和同儕在一起時獲得認同，才能找到自我的滿足與快 樂，在同儕之中得到認可和接納是化解兒童心理的焦慮很重要的元素

(Fromm,1947)。

劉金花(2001)認為同儕對兒童的重要性，大致可以歸納出以下列重點：

（ㄧ）同儕是兒童的強化物。

（二）同儕是兒童的模範、社會學習的對象。若兒童與較成熟的兒童一起玩，兒童就 會用建議或請求方式，不是以武力解決；兒童與慷慨的同儕在一起，兒童也會 變得較大方，因為兒童還沒有自我評定的功能，所以會用同儕的行為當作衡量 自己的標準。

（三）同儕可以幫助兒童去中心化。年紀較小的兒童在行為舉止容易以自我為中心，

唯有透過與朋友的互動，才能了解別人的需求與自己不同，學會瞭解別人、體 會別人，改掉自己不合理的行為，學會與同伴相處。

（四）同儕給予兒童的歸屬感和穩定感。兒童在成長的過程中有些困擾與煩惱，兒童 與青少年可以從同儕中得到安慰與理解，可以幫助兒童、青少年得到心理上與 情緒上的宣洩。

綜合上述，可發現同儕接納對於兒童社會化、自我評價、人格的發展是很重要性 的，兒童在同儕團體得到尊重與關懷，會使兒童與同儕的關係更加親密，而學校正是 兒童認識自己與他人的最佳場所，同儕對兒童的重要性，相信是影響其身心發展的重 要關鍵之一。

二、 同儕接納態度的影響因素

國小學童受同儕接納的相關因素，除了受教師的態度、家庭背景因素及國小學生 本身的背景因素影響外（王柏壽，1989），對於探討同儕對障礙學生的接納態度，需 考量障礙學生個人的特質（涂添旺，2002）。一般學生對於身心障礙同儕的接納態度 會受到身心障礙者的特質，以及外在的情緒反應、外顯行為等因素所影響（李玉琴，

2002）。

人與人之間為什麼有彼此好惡的現象呢？除了個人特質之外，兩人相互關係的特 性也影響的因素。而影響的因素可分為三方面(李美枝，1993)：

（ㄧ）情境因素-空間的接近

空間的距離越小雙方越容易成為知己，尤其早期的交往。時空的接近互相接觸的 機會越多，就會更了解對方，彼此也更加熟悉（時蓉華，1996）。教室中因座位的安 排，同座的同學是最快熟悉對方，街坊鄰居也是如此。Monge 與 Kirste(1980)也針對 成人做過此類的實驗，發現在一個陌生的環境裡，儘管是成人，也會因 「接近性」

而影響他和其他人的接觸。

（二）個人因素

受歡迎的人本身就具備有一些社會高評價的特質，如外表出眾、氣質風度……等。

1、外在的吸引力

討人喜歡的外表是人際關係中吸引力的主要來源之一。Brescheied的研究中發 現大學生選擇約會對象中，儀表因素其相關程度達0.61(引自時蓉華，1996)。Dion 曾將美女、帥哥、一般男女及不漂亮男女的照片給受試者看，結果受試者認為擁 有美麗外表的男女，它們的性格感受度高，也具有溫柔、強壯、謙虛、社交等良 好的性格，也比較容易結婚，這是社會中以貌取人的現象（引自徐光國，1996）。

若人的交往過程中，只以外在的吸引力做為考量，對於個人長期的人際關係是沒 有持久的效用。

2、受歡迎的人格特質

隨著社會交往的深入，外在因素的影響作用會逐漸變小，會轉向個人內在的

人格特質(時蓉華，1996)。人際來往時，對方的人格特質是受歡迎與否的決定條件，

一般人都喜歡和正直、開朗和幽默的人來往（徐光國，1996）。

3、有才能並帶有缺陷的完美

聰明有能力的人比平庸的人更受歡迎，但一個接近完美但個性上帶有一些瑕 疵或遭遇過挫折的人，會比完美無缺的人更受人歡迎。Aronson、Willerman與Floyd (1966)一指出個看起來非常有才華的人，如果偶爾犯一些小錯，曝露一些小缺失，

反而較容易被一般人所接受；如果是完美無缺的人，則會使人有高不可攀，不敢 與其交往的情形。下表2-2，可說明人格特質的影響：

表2-2 能力與吸引力

能力高低 吸引力高低

甲能力高超

乙能力高超，有小差錯 丙能力平庸

丁能力平庸，有小差錯

20.8分 30.2分 17.28分 -2.5分

資料來源：Aronson, Willerman 與 Floyd, 1966（引自時蓉華，1996，社會心理學，351 頁)

（三）雙方的相互因素

人與人的相處只侷限於個人具有吸引人的特質而沒有進一步的回饋，只有單方面 的欣賞是不能發展進一步的關係（李美枝，1996）。「惺惺相惜」、「剛柔並濟」都是說 明人際之間相處的關係，卻有著不同的意思，也就是說朋友的交往有時是因為雙方具 有相似之處，有時是因為雙方互補的原因（張春興，1987）。

1、相似性

在人格特質方面，雙方若能意識到彼此的相似性（similarity），則容易產生親 密感（時蓉華，1996），具有相同興趣、態度、職業、學歷、年齡……等，彼此間 的意見容易溝通，比較不會產生傳達困難所造成的誤會或衝突（張春興，1987）。

在相似性因素中。態度是最主要的因素，人們喜歡一起工作的人，更喜歡態度相 似的人（Lydon & Otler，1988，引自時蓉華，1996）。

2、互補性

互動的兩個人，若是其中一方的態度與行為表現，正好是另一方所欠缺不足 的部分，而且可以滿足心理需求（徐光國，1996）。雙方需要與對方的期望正好成 為互補性(complementarity)時，就容易產生強烈的吸引力。獨立性強的人，會想要 去與依賴性強的人相處，脾氣暴躁的人會想和脾氣溫和的人相處，使雙方的關係 更加協調，個人的特點正好適合對方需要，各得其所，因為人都有一種自我完善 的趨向(Buss，1984)。

3、喜歡反應的回饋

依增強理論和社會增強理論來看，喜歡對自己有好感的人，討厭拒絕自己的 人是最自然的事。別人對自己的讚美和接納，形成對自己的酬賞和增強，自然而 然也會對別人示好（徐光國，1996）。

綜合以上人際吸引理論及同儕接納的因素，研究者歸納受同儕歡迎、人際關係佳 的因素：在空間上因為距離接近而使得接觸頻繁；個人特質方面：外表的吸引力、受 人喜愛的人格特質-正直、開朗、幽默、有能力、平易近人、熱心待人；人際互相吸 引的因素方面：興趣、態度、價值觀的相似，個性、性格的互補；人際互動的情境方 面：長時間的相處、彼此的熟悉度、能理解他人、同理他人。

學習障礙學生因為中樞神經系統異常，除了在傾聽、說話、閱讀、書寫或數學運 算等方面，出現能力有問題的現象之外；非語文方面障礙方面的學生，因為不擅長解 讀非語言的訊息，常在社交情境中受挫折（王瓊珠，2001）。由人際互相吸引的因素 可知，光是縮短身心障礙兒童和一般兒童的空間距離，將身心障礙安置在普通班之 中，雖然有促進雙方互動的頻率，但卻不一定會產生積極正向的互動。Alhamaudi

（1996）指出非身心障礙者與身心障礙者以往交往經驗，會影響往後對身心障礙者的 態度。所以本研究希望經由問卷，從五個變項中（性別、年級、學業程度、接觸程度、

有無擔任幹部）來探討國小學生對學習障礙同儕接納的態度，並輔以訪談，瞭解國小

學生對身心障礙同儕的互動關係，以作為教學輔導的依據。

第四節 對障礙者接納態度之研究

本節針對國內外有關身心障礙同儕接納態度相關研究的變項進行分析、探討。

一、對身心障礙同儕接納態度之相關研究

自古以來，身心障礙者在社會上就屬於弱勢族群，多數人的誤解、輕視、冷落、

隔離，使得身心障礙者不易融入一般人的社會生活（沈寶玉，2001）。俗語說：「近朱 者赤，近墨者黑」，同儕對於ㄧ個人的成長影響甚鉅，因此與同儕相處最重要的還是 在個人的自尊、自我評價、自我印象的建立(劉安彥，陳英豪，1999)。

自特殊教育法修訂後，回歸主流的理念成為當前特殊教育的主軸，學者對於一般 人對身心障礙者的接納態度情形多有所探討，而普通班學生對於身心障礙學童的接納 態度，影響身心障礙學生的適應和學習成效，所以，了解一般學生對身心障礙學生的 接納態度，對實施融合教育是非常重要的。

綜合上述，同儕的接納對於求學階段的學生，實有無法取代的重要性，它不但影 響了個人的自我評價、自我態度與自尊心，甚至影響一個人日後的人格發展，這對於 普通學生而言，是一項求學階段重要的社會技巧學習，對於處於弱勢的身心障礙學 生，更是一大挑戰，在融合教育大力推展的今日，融合班中，身心障礙同學被同儕接 納的狀況，有其探討的重要性。

以下對不同類別身心障礙者接納態度的研究結果，探討影響普通班學生對身心障 礙同儕接納態度的因素。

一、性別因素

普通班學生在性別上對身心障礙同儕接納態度的相關研究，整理如表2-3。

表2-3 不同性別的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究 呂美玲(2004) 桃園縣國小學生對身心障礙資源

班同儕的態度之研究

國小女生對於資源班同儕之態度 顯著優於國小男生。

李玉琴(2001) 東部地區國小學生對聽覺障礙同 儕的接納態度與互動模式之調查 研究

女生比男生傾向於積極關懷、正向 接納的態度。

李慧韻(2007) 國中普通班學生對資源班身心障 礙同儕的態度:以台中縣為例

男生對身心障礙同儕的態度在認 知及行為傾向方面均比女生積極 林東山(2005) 台中縣國小學生對接受融合教育

之身心障礙同儕接納態度之研究

學生的接納態度不因「性別」、「年 級」的不同而有差異。

林真鍊(2004) 國小學童對於資源班同儕接納態 度之研究

國小女生對資源班同儕之接納態 度較男生積極。

邱鈺喬(2002) 台北市國中生對就讀資源班學生 的接納態度之研究

國中生女生比男生的態度積極。

邱嘉琳(2006) 高雄縣國小高年級學童對資源班 同儕接納態度之研究

性別對資源班同儕之接納態度並 無影響，唯女生在情意量表上表現 比男生積極。

涂添旺(2001) 台中市國民小學學生對視覺障礙 學生接納態度之研究

不同性別國小學生對視障同儕的 態度沒有差異。

張君如(2003) 台中市國小普通班學生對聽覺障 礙同儕接納態度之研究

學生的接納態度不因「年級」的不 同而有差異

張靜雯(2003) 國中生對智障同儕接納態度之研 究

國中女生對智障同儕之接納態度 較男生為佳。

梁偉岳(1994) 國小學生對不同回歸方式智能障 礙同儕接納態度之研究

女生較男生積極。

表2-3（續）

陳玉祥(2007) 高雄縣國小學生對資源班同儕的 態度之研究

國小女生對於資源班同儕之態度 顯著優於國小男生

陳維錡(2005) 國小學習障礙學生的人際關係與 同儕接納態度之探討

女生對學習障礙學生的態度比男 生更積極正向。

彭素真(2005) 國小學童對身心障礙同儕接納態 度之調查

女生在對身心障礙同儕的接納態 度上比男生積極。

彭源榮(2003) 國小學生對智能障礙同儕態度之 研究

女生對智能障礙同儕的態度比男 生積極。

曾月琴(2004) 國民中學學生對視覺障礙同儕態 度之研究

國中女生比男生對視障同儕接納 態度較正向積極但兩者沒有顯著 性差異。

黃玉文(2007) 屏東縣國小學生對資源班同儕態 度之研究

國小女生對資源班同儕之態度顯 著優於國小男生。

黃玉嬌(2006) 國小高年級學童對啟智班之認知 與同儕接納態度之研究

高年級學童對啟智班同儕接納態 度在性別上女生優於男生。

黃金美歡 (2005)

台北市國中學生對視覺障礙學生 接納態度之研究

國中女生對視覺障礙同學之整體 態度及在認知、情意與行為傾向三 方面之態度均比男生積極。

黃富廷(1994) 國中學生對智能障礙生態度之研 究

國中女生對智能障礙學生之態度 較國中男生為佳

黃翠琴(2005) 台中市國小普通班學生對自閉症 同儕接納態度之研究

不同性別、有無擔任幹部、不同接 觸程度、不同學習成就的國小普通 班學生對重度的自閉症同儕之接 納態度較中度及輕度自閉症同儕 為佳

表2-3（續）

楊麗香(2003) 花東地區國小高年級學生對智 能障礙同儕融合態度之研究

以性別對智能障礙同儕的融合 態度影響力最大，且女生的表 現較男生積極。

葉振彰(2006) 彰化縣國小學習障礙學生同儕 接納態度之研究

學生的接納態度會因「性別」

的不同而有差異，女生在整體 及「認知」、「情感」、「行 為傾向」分量表的接納態度顯 著高於男生。

鄭永盛(2007) 國小學生對資源班同儕態度之 研究

國小女生對於資源班同儕之態 度顯著優於國小男生。

Alhamaudi (1996) 在沙烏地阿拉伯對於障礙者的 態度和障礙程度的關係和責任 架構

男生的態度比女生積極。

Barrett 與

Kitchenham （1992）

中學生對身心障礙者的態度調 查研究

女性的態度較男性積極。

Gretchen 與 Steven(2000)

視障老人其同儕對獨立生活技 能的影響

女性的同儕，其接納支持度較 高。

McQuilkin, Freitag 與Harris (1990)

對於大學生對身心障礙者的態 度。

女生的態度比男生積極。

Nowicki 與

Sandieson（2002）

學齡兒童對肢體障礙或智能障 礙兒童的態度之分析

女生的接納態度較男生積極。

Townsend, Wilto 與 Vakilirad (1993)

八至十三歲的普通班學生對智 能障礙學生的態度之研究

女生比男生積極。

在探討以上的研究之後，發現性別的差異會影響對身心障礙學生的態度，少部分 的研究者認為不因性別不同而有所差異（林東山，2005；涂添旺，2001；張君如，2003；

黃翠琴，2005）；而多數的研究結果指出女性對於身心障礙者的態度是正面且積極的 (呂美玲，2004；李玉琴，2001；林真鍊，2004；邱鈺喬，2002；邱嘉琳，2006；梁 偉岳，1994；曾月琴，2004；陳玉祥，2007；陳維錡，2005；張靜雯，2003；彭素真，

2005；彭源榮，2003；黃玉文，2007；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；黃富廷，1994；

楊麗香，2003；葉振彰，2006 ；Barrett & Kitchenham, 1992；Gretchen & Steven, 2000；

McQuilkin, Freitag & Harris (1990)；Nowicki & Sandieson, 2002；Townsend, Wilton &

Vakilirad, 1993)，探究其原因，可能與女性在社會上扮演「弱者」、「被幫助者」的角 色，因而當身心障礙者出現時，會因「同情心」給予身心障礙者更多的關注(梁偉岳，

1994)。女性同時也因為社會的期許，扮演感性的角色，賦予照顧弱者、關懷及同情 的身分(杞昭安，1994)，因此，女性對身心障礙者較容易表現出積極及正向的態度。

二、年級因素

普通班學生在年級上對身心障礙同儕接納態度的相關研究，整理如表2-4。

表2-4 不同年級的學生對身心障礙同儕接納態度的相關研究 吳麗君(1986) 國民中小學師生對視覺障礙學生接

納態度之研究

視障學生的性別、就讀年段、就 讀學校之城鄉分布等因素和受同 儕迎拒的情形並無相關存在，

呂美玲(2004) 桃園縣國小學生對身心障礙資源班 同儕的態度之研究

國小學生年級的差異對資源班同 儕態度的影響並不顯著。

李玉琴(2001) 東部地區國小學生對聽覺障礙同儕 的接納態度與互動模式之調查研究

四、五年級學生比六年級學生更 傾向於積極、正向的態度。

李慧韻(2007) 國中普通班學生對資源班身心障礙 同儕的態度:以台中縣為例

不同年級的國中普通班學生對身 障同儕的態度有差異。