研究問題背景與動機

本研究旨在透過親師溝通問卷從家長的角度來探討集中式特教班中親師溝 通的現況，並探討是否因特教班學生和家庭背景條件的不同而在親師溝通的現況 有所差異，希望藉由家長的角度，在特教班的親師溝通時，教師能更了解家長的 需求和想法，達到更良好的雙向溝通。本章共分為三節，分別為研究問題背景與 動機、研究目的與待答問題和名詞詮釋。

第一節 研究問題背景與動機

當一個家庭出現特殊需求子女時，家長就是子女的第一位導師，因為家長對 子女人格習慣的養成有著極大影響力。西元 1975 年，美國的《全體身心障礙兒 童教育法案》(The Education for All Handicapped Children，又稱 94-142 公法)對特 殊教育的發展盛大，首次賦予了家長參與特殊教育子女教育決定的權利，包括了 參與子女的個別化教育計畫(Individualized Education Program，簡稱 IEP)的擬定、

安置和輔導方案，而 1986 年的《殘障兒童教育法修正案》(The Education of the Handicapped Act Amendments，又稱 99-457 公法)更明確的規範個別化家庭服務計 畫( Individualized Family Service Plan，簡稱 IFSP)的早期介入，給予特殊兒童的 家庭支援、諮詢和親職教育等服務。美國往後的相關法案如《身心障礙者教育法 案》(The individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)等，除了保障著 家長參與的權利外，更強調了家長應參育特殊需求子女教育決定的過程，給予家 長在參與教育決定過程中的法律保障(黃志雄、陳明聰，2014)。而在台灣法規中，

2014 年修正實施的《特殊教育法》中，從鑑定、安置、擬定 IEP 到相關諮詢輔 導的過程中，皆強調了家長參與決策的法律權利，亦即家長能左右孩子的發展。

雖然大多數的家長並未受過特殊教育的專業訓練，但家長是始終是資源的運 用與整合的中心，亦是最了解孩子的需求的人，家長的支持與介入協助與否，無 疑是特殊教育成敗的關鍵因素(Bachman 和 Comeau，2010；李奕曄、陳晉誼、

黃淑真，2009)。因此，身為教師的我們，除了教導學生外，更應引導家長了解、

重視特殊需求學生的需求，以給予孩子適性的成長，這足以顯示親師之間需要彼

此影響，而影響的關鍵來自於不斷的親師溝通。在實際的教育現場，在法規對於 家長和教師權益保障的基礎下，教師是否能憑著專業知能，建立起與家長之間良 好的親師溝通的關係?

在實務工作方面，吳信德(2010)的研究發現，家長認為親師溝通的重要性在 於可以了解學生在學校的生活適應及需求、教師能把訊息傳達給家長和顧及學生 的健康情形，而親師間的相互尊重亦相當重要。林孟君(2010)、陳雅惠(2010)、

湯明潔(2010)研究指出家長平日主要透過聯絡簿、電話或當面討論和教師進行溝 通互動，而聯絡時談論的範圍廣大，集中式特教班的家長在提供資訊給教師時，

較常提及學生身體、情緒、家庭、在家做功課等情形(吳美瑤，2011)。而吳信德 (2010)更指出家長在親師溝通後的感受多為正向且滿意。總而言之，研究者發現 親師溝通的範圍複雜且廣泛，教師須具有相當的溝通經驗與能力。

研究者本身任教於集中式特教班，體認到親師溝通在教學過程中的重要及必 要性，但在面對不同類型的家長時，即如同吳美瑤(2011)在研究結果中的推論，

年資淺的教師因教學經驗少，面對家長尚未得心應手，需多方蒐集資料後才與家 長進行溝通。

綜上所述，因為子女的特殊需求，我們需給予子女正向的支持環境，除了法 規中明定了親師溝通的必要性，教師與家長也體認到彼此必須要積極建立良好的 溝通管道。但當教師的教學經驗尚未純熟，該如何面對家長，做到良好的親師溝 通?故研究者想了解其他集中式特教班之學生家長在親師溝通的現況，家長所認 為親師溝通的重要性在於?適合以那些方式與時機進行互動?談論的內容是否廣 泛深入?溝通後的滿意情形為何?皆為研究者想了解的方向。此為本研究的研究動 機之一。

高怡齡(2007)認為親師間的溝通互動，可以促進親師雙方教導技巧與經驗的 交流，使得學生的學校生活與家庭生活產生銜接，也連結了學生過去與現在的學 習，並整合家長與教師的期待，有此可見，親師溝通間的好處即在此。但在研究 者頻繁的親師互動中，發現家長為了替子女打造一個支持性的環境，四處找尋醫 療和教育資源而經濟和體力上負擔沉重，甚至為了照顧特殊需求子女而生活失衡。

但回到孩子本身，在面對於孩子的部分問題時，家長有時能認同教師的看法，並 積極與教師討論，並求助相關專業的治療；但也有部分問題，家長認為是可以被 接受、接納的，並不認同教師的看法。總歸而言，教師發現學生的行為或學習表

現出狀況時，並不代表家長也在意這項問題，這即顯示家長的認知與教師教育理 念不一致。

特教教師該如何秉持著專業知能，了解家長的價值觀與看法，給予家長更多 親職教養上建議和策略，並取得家長的認同，從中建立互信互賴的關係，讓家長 正視孩子的問題與需求，是研究者想積極邁進的目標。故瞭解特教班家長對親師 溝通之看法，家長所認為親師溝通的好處在哪?是否遇到溝通困難?希望改善溝通 的哪些部分?為本研究的研究動機之二。

國內許多以集中式特教班親師議題做探討的，多以家長參與、教育參與和親 師合作為主(林晨華，2013；姚乃仁，2007；徐淑珠，2003；高怡齡，2007；翁 鴻勳，2011)，尚無針對國小集中式特教班家長做的親師溝通研究。以親師溝通 為探討主題的相關研究，唯有以特定群體家長為研究對象的相關研究，如隔代教 養、經濟弱勢或新住民等。

Batt(2011)、黃令丹(2011)提出類似的結論，發現了低社經家庭和新住民的家 長，出席正式會議的頻率較低。隔代教養的家長覺得沒時間與教師進行親師溝通 (陳雅惠，2010)，經濟弱勢家庭的家長認為與教師在認知上有差異(蔡于君，2010)。

而同時將不同背景條件的家長做研究比較的文獻，僅有吳信德(2010)以針對學齡 前與學齡階段的特殊需求學生家長做的調查，其最後提出了兩階段家長對親師溝 通的現況與看法雷同的結論。從上述研究中得知，國內以親師溝通為研究主題的 研究者，較多以特定族群做為研究對象，且較少將不同背景條件的家長做比較分 析。

在研究者從事教職這幾年，與家長做親師溝通時發現，不同背景的家長對班 級事務的參與意見有許多不同的想法，也因為每個家庭環境收入差異大、兄弟姊 妹多寡、經濟條件不同等差異，使家長對孩子的支持程度、學習的要求，甚至互 動的氣氛可能有所不同，故研究者希望以自己所教導之集中式特教班為研究範圍，

以特教班的家長為研究對象，瞭解不同背景條件之特教班家長親師在溝通現況的 差異情形，為本研究動機之三。