國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

新北市國小集中式特教班親師溝通 現況之研究

研 究 生 ： 游紹君 撰

中華民國 一○五 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

新北市國小集中式特教班親師溝通 現況之研究

研 究 生 ： 游紹君 撰

指導教授 ： 王明泉 博士

中華民國 一○五 年 八 月

謝誌

三年多前一個想讀研究所的念頭，就來到了台東這個世外桃源，

在工作之餘，重新開啟了三年的上課、讀書、寫論文兼渡假的生活。

在這裡認識了一群幽默又專業的哥哥、姊姊和妹妹同學，全班聚在一 塊時，總是充滿歡笑與溫暖。

在寫論文的路上，特別感謝指導教師王明泉博士，教授不時的鼓 勵和提醒，讓我隨時監控自己的進度，在後期的統計問題，也全力協 助完成，真的非常感謝。再者要感謝口委林育毅校長和王明政校長，

謝謝林校長非常仔細的找出論文的問題，給予我指正，也感謝王校長 的提點，讓我更清楚論文中的細節。謝謝教授的指導，讓「快樂六人 小組」論文團，準時交出美麗的成績單。

還要感謝在台東認識的這群好友兼室友，慧芬、鈺濠、康寶、怡 如和維倫，有你們的日子真是無比歡樂，我們的足跡踏遍台東、花蓮、

高雄和恆春，感謝有你們，讓我有無限美好的研究所回憶。再來要謝 謝最支持我的彥翔，你是隱藏版的論文指導，謝謝你讓我更認真地看 待我們的專業。也感謝在宜蘭和板橋的同事，你們的支持讓我專心地 完成碩士學位。

最後，謝謝高齡 98 歲的奶奶，您總是跟我說「拿到碩士回來，再 打一份金飾給你!」，您的鼓勵比任何金飾都值錢。還有我的爸爸，謝 謝您對我永遠不變的支持與陪伴。快樂生活的媽媽、哥哥和兩隻狗，

謝謝你們，有你們的地方就是家。

游紹君 謹誌於台東

新北市國小集中式特教班親師溝通現況 之研究

研究生：游紹君

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討新北市國小集中式特教班家長在親師溝通之現況與看法，並 比較不同背景變項的特教班家長在親師溝通現況的差異情形。本研究採用問卷調 查法，引用吳信德(2010)編製「家長對學前與學齡階段親師溝通看法之問卷」作 為研究工具，以新北市國小集中式特教班家長為研究對象，共寄出316問卷，回 收有效樣本為186份，所得資料以描述統計、獨立樣本t考驗及單因子變異數分析 處理。茲將本研究之結論歸納如下：

一、特教班家長在「親師溝通重要性」之看法多介於「重要」、「非常重要」之 間，並採取多元的溝通方式與時機。

二、親師溝通的頻率多在「一週一次以上」，在「上下學接送時」進行溝通。

三、親師溝通內容多元，以特殊教育、專業服務與治療、孩子的生活適應為主。

四、特教班家長在溝通後認為教師的態度真誠、理性、客觀，具同理心。

五、集中式特教班家長對親師整體溝通之滿意度高。

六、家長認為親師溝通能增進雙方了解與信任、促進合作解決問題，協助學生在 校適應與學習成效。

七、家長認為親師溝通大致上沒問題，唯擔憂自我專業能力、溝通時間不足。

八、特教班家長認為親師溝通情形良好，但期許能確切執行承諾、深入說明IEP。

九、特教班家長在親師溝通之現況，因主要照顧者、家庭結構和婚姻狀況的不同，

在親師溝通方式之現況有顯著差異。

十、特教班家長在親師溝通之現況，不因年齡、教育程度、家庭月收入、特殊教 育子女數、一般子女數、特殊需求子女性別、特殊需求子女出生序、特殊需 求子女障礙類別和特殊需求子女障礙程度的不同有顯著差異。

關鍵詞：集中式特教班、特教班家長、親師溝通

A Study on Parent-Teacher Communication in Elementary School of Centralized Class for Special Education

in New Taipei City Shao-Chun Yu

Abstract

This study aims were to explore the current situation and viewpoints of

parent-teacher communication in elementary school of centralized class for special education in New Taipei City. It also means to reveal the differences of

parent-teacher communication for parents of centralized class with various

backgrounds. Questionnaire was adopted in this research.The researcher used “The Viewpoints from the Parents about Parent-Teacher Communication on Preschool and Elementary School Stage” as the research tool designed by Sin-De Wu (2010).

The subjects were parents of centralized class for special education in New Taipei City. The researcher adopted Survey method and received 186 valid

questionnaires out of 316. The collected data were analyzed by descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA. The major resultsof the study are as follows:

1. Parents " The importance of Parent-Teacher Communication " in view of the

multi- between "important" , between "very important " and take diverse communication and timing.

2. The frequency of Parent-Teacher communication " more than once a week", and

3. The content of parent-teacher communication is multivariate,and main to in special education , professional services and treatment , the child lives.

4. Parents of Centralized Class consider teachers after communicating is sincere attitude, rational, objective, and with empathy.

5. A high degree of satisfaction with parents of Centralized Class when they after communication.

6. Parents consider that using parent-teacher communication can enhance mutual understanding and trust and promote cooperation in solving problems to help students adjust to school and learning outcomes.

7. Parents consider communication between parent and teacher substantially well, but worried about lack of special education knowledge and Conversation.

8. Parents consider the situation of Parent-Teacher communication is good, but hopes to implement the commitments, described in detail IEP.

9. The current situation of parent-teacher communication with parents of centralized class, different primary caregiver, family structure and marital status.

10. The current situation of parent-teacher communication with parents of centralized class, no significant differences due to age, education, household income, number of children of special education, number of children in general, the special needs of children gender, child's birth order, obstacles categories and obstacle degree.

Keywords: Centralized Class for Special Education, Parents of Centralized

Class, Parent-Teacher Communication

目 次

中文摘要…..……... i

英文摘要…..……... ii

目次..……… iv

表次..………. v

圖次………. vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究問題背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞詮釋 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 親師溝通之義涵、重要性及相關法規 ... 9

第二節 親師溝通之方式內容、困境與策略 ... 16

第三節 影響家長親師溝通之相關因素 ... 33

第三章 研究方法 ... 39

第一節 研究架構 ... 39

第二節 研究對象 ... 41

第三節 研究工具 ... 43

第四節 研究程序 ... 50

第五節 資料處理與分析 ... 52

第四章 結果與討論 ... 55

第一節 研究樣本分析結果 ... 55

第二節 特教班家長親師溝通現況 ... 59

第三節 特教班家長對親師溝通之看法 ... 64

第四節 不同背景之家長在親師溝通現況的差異分析 ... 67

第五章 結論與建議 ... 81

第一節 結論 ... 81

第二節 建議 ... 86

參考文獻 ... 91

一、 中文文獻... 91

二、 英文文獻... 95

附錄一：問卷授權同意書 ... 97

附錄二：研究問卷 ... 99

表 次

表 2-1 特殊教育親師溝通方式與時機之相關研究摘要...20

表 2-2 特殊教育親師溝通內容之相關研究摘要...24

表 2-3 特殊教育親師溝通困境之相關研究摘要...30

表 3-1 問卷發放學校、回收份數與有效樣本一覽表...42

表 3-2 專家學者、實務工作者、家長一覽表...45

表 3-3 預試問卷第四部份單選題第一到第五項量表刪題後 Cronbach’s α 值...45

表 3-4「親師溝通之重要性」轉軸後因素分析表...46

表 3-5「親師溝通方式與時機」轉軸後因素分析表...47

表 3-6「親師溝通內容」轉軸後因素分析表...47

表 3-7「親師溝通感受」轉軸後因素分析表...48

表 3-8「親師溝通滿意情形」轉軸後因素分析表...49

表 4-1參與研究者之背景變項資料分析表 ^....55

表 4-2「親師溝通之重要性」題項之得分情形...59

表 4-3「親師溝通之使用方式與時機」題項之得分情形...60

表 4-4 親師溝通之頻率與次數...61

表 4-5 最常進行親師溝通之時間與時機...61

表 4-6「親師溝通時常談論的內容」題項之得分情形...62

表 4-7「親師溝通時的感受」題項之得分情形...62

表 4-8「親師溝通的滿意情形」題項之得分情形...63

表 4-9 特教班家長在「親師溝通之好處」題項之得分情形...64

表 4-10 特教班家長在「親師溝通所遭遇之問題與困難」題項之得分情形...65

表 4-11 特教班家長在「親師溝通可改善的部分」題項之得分情形...66

表 4-12 不同主要照顧者在親師溝通現況的差異性分析...68

表 4-13年齡不同在親師溝通現況的差異性分析 ...69

表 4-14 教育程度不同在親師溝通現況的差異性分析.^....70

表 4-15 家庭月收入不同在親師溝通現況的差異性分析...71

表 4-16 家庭結構不同在親師溝通現況的差異性分析^…....72

表 4-17 婚姻狀況不同在親師溝通現況的差異性分析^…....73

表 4-18 特殊教育子女數不同在親師溝通現況的差異性分析...74

表 4-19 一般子女數不同在親師溝通現況的差異性分析^....75

表 4-20 特殊需求子女性別不同在親師溝通現況的差異性分析^....76

表 4-21 特殊需求子女出生序不同在親師溝通現況的差異性分析...77

表 4-22 特殊需求子女障礙類別不同在親師溝通現況的差異性分析...78

表 4-23 特殊需求子女障礙程度不同在親師溝通現況的差異性分析...79

圖 次

圖 3-1 研究架構圖...39 圖 3-2 研究實施流程圖...50

第一章 緒論

本研究旨在透過親師溝通問卷從家長的角度來探討集中式特教班中親師溝 通的現況，並探討是否因特教班學生和家庭背景條件的不同而在親師溝通的現況 有所差異，希望藉由家長的角度，在特教班的親師溝通時，教師能更了解家長的 需求和想法，達到更良好的雙向溝通。本章共分為三節，分別為研究問題背景與 動機、研究目的與待答問題和名詞詮釋。

第一節 研究問題背景與動機

當一個家庭出現特殊需求子女時，家長就是子女的第一位導師，因為家長對 子女人格習慣的養成有著極大影響力。西元 1975 年，美國的《全體身心障礙兒 童教育法案》(The Education for All Handicapped Children，又稱 94-142 公法)對特 殊教育的發展盛大，首次賦予了家長參與特殊教育子女教育決定的權利，包括了 參與子女的個別化教育計畫(Individualized Education Program，簡稱 IEP)的擬定、

安置和輔導方案，而 1986 年的《殘障兒童教育法修正案》(The Education of the Handicapped Act Amendments，又稱 99-457 公法)更明確的規範個別化家庭服務計 畫( Individualized Family Service Plan，簡稱 IFSP)的早期介入，給予特殊兒童的 家庭支援、諮詢和親職教育等服務。美國往後的相關法案如《身心障礙者教育法 案》(The individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)等，除了保障著 家長參與的權利外，更強調了家長應參育特殊需求子女教育決定的過程，給予家 長在參與教育決定過程中的法律保障(黃志雄、陳明聰，2014)。而在台灣法規中，

2014 年修正實施的《特殊教育法》中，從鑑定、安置、擬定 IEP 到相關諮詢輔 導的過程中，皆強調了家長參與決策的法律權利，亦即家長能左右孩子的發展。

雖然大多數的家長並未受過特殊教育的專業訓練，但家長是始終是資源的運 用與整合的中心，亦是最了解孩子的需求的人，家長的支持與介入協助與否，無 疑是特殊教育成敗的關鍵因素(Bachman 和 Comeau，2010；李奕曄、陳晉誼、

黃淑真，2009)。因此，身為教師的我們，除了教導學生外，更應引導家長了解、

重視特殊需求學生的需求，以給予孩子適性的成長，這足以顯示親師之間需要彼

此影響，而影響的關鍵來自於不斷的親師溝通。在實際的教育現場，在法規對於 家長和教師權益保障的基礎下，教師是否能憑著專業知能，建立起與家長之間良 好的親師溝通的關係?

在實務工作方面，吳信德(2010)的研究發現，家長認為親師溝通的重要性在 於可以了解學生在學校的生活適應及需求、教師能把訊息傳達給家長和顧及學生 的健康情形，而親師間的相互尊重亦相當重要。林孟君(2010)、陳雅惠(2010)、

湯明潔(2010)研究指出家長平日主要透過聯絡簿、電話或當面討論和教師進行溝 通互動，而聯絡時談論的範圍廣大，集中式特教班的家長在提供資訊給教師時，

較常提及學生身體、情緒、家庭、在家做功課等情形(吳美瑤，2011)。而吳信德 (2010)更指出家長在親師溝通後的感受多為正向且滿意。總而言之，研究者發現 親師溝通的範圍複雜且廣泛，教師須具有相當的溝通經驗與能力。

研究者本身任教於集中式特教班，體認到親師溝通在教學過程中的重要及必 要性，但在面對不同類型的家長時，即如同吳美瑤(2011)在研究結果中的推論，

年資淺的教師因教學經驗少，面對家長尚未得心應手，需多方蒐集資料後才與家 長進行溝通。

綜上所述，因為子女的特殊需求，我們需給予子女正向的支持環境，除了法 規中明定了親師溝通的必要性，教師與家長也體認到彼此必須要積極建立良好的 溝通管道。但當教師的教學經驗尚未純熟，該如何面對家長，做到良好的親師溝 通?故研究者想了解其他集中式特教班之學生家長在親師溝通的現況，家長所認 為親師溝通的重要性在於?適合以那些方式與時機進行互動?談論的內容是否廣 泛深入?溝通後的滿意情形為何?皆為研究者想了解的方向。此為本研究的研究動 機之一。

高怡齡(2007)認為親師間的溝通互動，可以促進親師雙方教導技巧與經驗的 交流，使得學生的學校生活與家庭生活產生銜接，也連結了學生過去與現在的學 習，並整合家長與教師的期待，有此可見，親師溝通間的好處即在此。但在研究 者頻繁的親師互動中，發現家長為了替子女打造一個支持性的環境，四處找尋醫 療和教育資源而經濟和體力上負擔沉重，甚至為了照顧特殊需求子女而生活失衡。

但回到孩子本身，在面對於孩子的部分問題時，家長有時能認同教師的看法，並 積極與教師討論，並求助相關專業的治療；但也有部分問題，家長認為是可以被 接受、接納的，並不認同教師的看法。總歸而言，教師發現學生的行為或學習表

現出狀況時，並不代表家長也在意這項問題，這即顯示家長的認知與教師教育理 念不一致。

特教教師該如何秉持著專業知能，了解家長的價值觀與看法，給予家長更多 親職教養上建議和策略，並取得家長的認同，從中建立互信互賴的關係，讓家長 正視孩子的問題與需求，是研究者想積極邁進的目標。故瞭解特教班家長對親師 溝通之看法，家長所認為親師溝通的好處在哪?是否遇到溝通困難?希望改善溝通 的哪些部分?為本研究的研究動機之二。

國內許多以集中式特教班親師議題做探討的，多以家長參與、教育參與和親 師合作為主(林晨華，2013；姚乃仁，2007；徐淑珠，2003；高怡齡，2007；翁 鴻勳，2011)，尚無針對國小集中式特教班家長做的親師溝通研究。以親師溝通 為探討主題的相關研究，唯有以特定群體家長為研究對象的相關研究，如隔代教 養、經濟弱勢或新住民等。

Batt(2011)、黃令丹(2011)提出類似的結論，發現了低社經家庭和新住民的家 長，出席正式會議的頻率較低。隔代教養的家長覺得沒時間與教師進行親師溝通 (陳雅惠，2010)，經濟弱勢家庭的家長認為與教師在認知上有差異(蔡于君，2010)。

而同時將不同背景條件的家長做研究比較的文獻，僅有吳信德(2010)以針對學齡 前與學齡階段的特殊需求學生家長做的調查，其最後提出了兩階段家長對親師溝 通的現況與看法雷同的結論。從上述研究中得知，國內以親師溝通為研究主題的 研究者，較多以特定族群做為研究對象，且較少將不同背景條件的家長做比較分 析。

在研究者從事教職這幾年，與家長做親師溝通時發現，不同背景的家長對班 級事務的參與意見有許多不同的想法，也因為每個家庭環境收入差異大、兄弟姊 妹多寡、經濟條件不同等差異，使家長對孩子的支持程度、學習的要求，甚至互 動的氣氛可能有所不同，故研究者希望以自己所教導之集中式特教班為研究範圍，

以特教班的家長為研究對象，瞭解不同背景條件之特教班家長親師在溝通現況的 差異情形，為本研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

綜合上述的研究動機、本研究目的擬以問卷調查之量化研究法，探討國小集 中式特教班家長對親師溝通現況與看法，本研究之研究目的如下：

壹、了解集中式特教班親師溝通之現況。

貳、了解集中式特教班家長對親師溝通之看法。

參、分析不同背景條件之特教班家長在親師溝通現況的差異情形。

根據上述研究目的，本研究提出的待答問題如下：

一、集中式特教班家長在親師溝通現況為何?

1-1 集中式特教班親師溝通之重要性為何?

1-2 集中式特教班親師溝通之方式與時機為何?

1-3 集中式特教班親師溝通之內容為何?

1-4 集中式特教班親師溝通之感受為何?

1-5 集中式特教班親師溝通之滿意情形為何?

二、集中式特教班家長對親師溝通看法為何?

2-1 集中式特教班親師溝通的好處為何?

2-2 集中式特教班親師溝通所遭遇之問題或困難為何?

2-3 集中式特教班親師溝通還可以改善的部分為何?

三、不同背景條件之特教班家長的親師溝通現況是否有差異?

3-1 主要照顧者不同之特教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-2 年齡不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-3 教育程度不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-4 家庭月收入不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-5 家庭結構不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-6 婚姻狀況不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-7 特殊教育子女數不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-8 一般子女數不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-9 特殊需求子女性別不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-10 特殊需求子女出生序不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-11 特殊需求子女障礙類別不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

3-12 特殊需求子女障礙程度不同之特教教班家長在親師溝通現況是否有差異?

第三節 名詞詮釋

依據本研究目的，本研究針對以下關鍵字進行名詞詮釋，來釐清研究問題和 確定研究方向。

壹、集中式特教班

以下分別從《特殊教育法》與其細則中，解釋集中式特教班之定義。根據教 育部(2014)《特殊教育法》第十一條第一項第一款，高級中等以下各教育階段學 校得設特殊教育班，其一辦理方式之一為集中式特殊教育班。教育部(2013)《特 殊教育法施行細則》第五條指出，本法第十一條第一項第一款所訂集中式特殊教 育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，

部分學科（領域）得實施跨班教學。

本研究中所指的「集中式特教班」，即為新北市內依據《特殊教育法》第十 一條第一項第一款所設置之集中式特殊教育班。

貳、特教班家長

特殊需求學生皆經由縣市政府的特殊教育學生鑑定及就學輔導會(鑑輔會) 所鑑定，依據新北市政府(2012)《新北政府特殊教育學生鑑定安置及就學輔導實 施辦法》第五條第二款指出，鑑輔會各小組召開鑑定安置會議審議評估結果，並 議決學生之特殊教育安置方式。安置於集中式特殊教育班之特殊需求學生的家長，

即為「特教班家長」。

本研究所稱之「特教班家長」指就讀於新北市集中式特教班之特殊需求學生 的家長。

參、親師溝通

張春興(2001)認為，「溝通」是經由語言或其他符號將一方的訊息、意見、

態度、觀念與情感等傳給對方的歷程，在溝通時多半有固定的對象，可為雙向或 單向。趙聖秋(1998)認為「親師溝通」是指，利用各種方式溝通聯繫，將個人意

見、想法、情感或態度等傳達給對方的雙向互動過程。所謂的「親師溝通」是指 教師和家長為了幫助兒童能快樂成長，有效學習，在教養態度上取得協調，達到 一致的做法而進行的一種雙向互動的活動(教育部國教司，1993)。

本研究中的「親師溝通」是指「集中式特教班導師」與「集中式特教班學生 家長」兩方，在相互的接觸與互動中，了解家長在親師溝通時所產生的心理想法、

情感與意見。

第二章 文獻探討

本研究主要探討在集中式特教班中親師溝通現況，本章就親師溝通之相關內 容做論述。本章共分三節，首先了解親師溝通的義涵、重要性與相關法規，並對 親師溝通之相關法規做分析。再從親師溝通的內容、方式、困境與因應策略做文 獻的整理，最後以本研究的重點，特殊教育班級的親師溝通做相關文獻的探討與 分析。

第一節 親師溝通之義涵、重要性及相關法規

壹、親師溝通的義涵

「溝通」從辭海字典的解釋即「溝通意見、使之融合」。其英文為

「communication」，從拉丁文「communis」而來，「共同的」(common) 意思，亦 即藉著「分享」(share)訊息、態度或想法，與別人建立「共識」(commonness)之 意(王淑俐，2005)。

謝靜蕙(2001)指出溝通是為了傳達雙方的觀念和想法，溝通理論應該建立在 心裡─社會的基礎上，人的心理因素與社會因素關係著溝通的成效，而動機 ( motive action )、知覺( perception )、態度( attitude )、意見( opinion )為最密切相 關的因素。其流程為送訊者傳送某些訊息要給收訊者，為要和收訊者溝通，於是 藉由媒介將訊息傳遞給對方，當收訊者接收到訊息或針對訊息有反應後，也會透 過媒介傳訊給送訊者，就是所謂的回饋，此時雙方角色已有互換的現象，如此角 色互換的過程，就是完整的溝通。林東征(1997)年整理各家學者對溝通之見解，

認為溝通係指「發訊者經由語言或非語言的訊息，以適當方式表達意義，使收訊 者表現預期反應的歷程，而溝通有以下特點：1.溝通是一種過程 2.溝通為人類所 特有 3.溝通是一種創造性的努力 4.溝通是調節性的 5.溝通需要合作。」林珍宇 (2002)則提出：「溝通意即個人或團體利用各種媒介或管道，將事實、觀念和態 度等意見傳達給對方的一種心理─社會歷程。」簡而言之，溝通即是發訊者和收 訊者間訊息的互相傳送，收到訊息後給予回饋的歷程，而溝通的行為發生在教育 現場裡，發訊者與收訊者分別為教師和家長時，便形成了所謂的「親師溝通」。

趙聖秋(1998)指出「親師溝通」是指學校教師與家長，利用各種方式溝通聯 繫，將個人意見、想法、情感或態度等傳達給對方的雙向互動過程，而這雙向互 動過程是具有目的性的，即教師與家長彼此之間都希望促進子女的成長與學習。

涂怡如(2002)認為在民主的溝通情境中，匯集並組織親師雙方的教育理念、管教 方式和溝通策略，探討學生的生活、行為、學習、個性和成就，接著整合雙方意 見並建立共識，最後提出具體明確的解決方針，這教師和家長間的溝通交流歷程，

即為親師溝通。王芬玲(2010)對親師溝通的詮釋為運用各種聯繫的管道與方法，

針對學生生活中的行為、學習、個性和興趣等主題，將各自的意見想法、情感態 度等，透過訊息的傳達，分享給親師雙方，讓彼此更佳了解的雙向互動過程。李 孟隆(2014)亦有此見解，其認為親師溝通是教師和家長間彼此的對話歷程，透過 多重溝通管道，雙方交換對學生的教育想法、彼此對教育的期待和觀念的過程。

由此可知，親師溝通不僅是將各自的意見想法互相交流外，更期待親師雙方能建 立共識，以協助子女學習成長(吳美瑤，2011)。

對教師而言，良好的人際互動是有效的教學的基礎，師生互動、學生的同儕 互動、親師互動、教學與行政互動和學校和社區互動等皆屬於人際互動的一環，

而人際互動中，又以人際溝通(包括師生溝通、親師溝通、同儕溝通等)為其主要 的內涵之一(楊坤堂，1998)。教師能藉由溝通，傳達教學理念和班級經營的想法，

並可降低家長對於學生在校學習的不安感；家長也可以透過溝通，適時的提出想 法與老師討論，親師間彼此協調，就會減少親師衝突的產生，也讓家庭和學校更 緊密的結合(賴婉甄，2010)。

綜上所述，親師溝通係指，在適當的溝通情境中，有目的性的利用多種方式 傳遞不同訊息。而藉由訊息的傳送交換意見想法，匯集並組織彼此的教育理念，

然後整合雙方意見並建立共識，再共同提出明確的解決方法。而在親師溝通之前，

教師應具備有良好的人際互動能力，以面對頻繁的溝通和互動。

教師針對不同的議題，不斷與家長的溝通互動、協調合作與觀念澄清，即是 希望能與家長雙方更加了解彼此，促進子女成長和學習。當雙方的溝通互動達到 共識，對兒童的學習產生實質的助益時，即達到了親師溝通的目的。具備良好的 互動能力的教師，不僅促進學生的成長和學習、得到家長的信任，更能順利的傳 達教學理念，更易執行班級經營，此即為親師溝通的意涵。

貳、親師溝通的重要性

隨著時代的開放與進步，在今日的教育現場中，透過教師和家長頻繁的接觸 與合作，親師溝通的重要性相對地受到重視。胡珍瑜(2006)認為親師溝通的重要 性在於開啟親師對話的窗口，傳遞教師的教育理念、誘發家長參與教學，家長能 提供教師有形或無形的教育支持，而促進親師之間的合作。

張瑞鑾(2011)認為良好的親師溝通對教師和家長皆有莫大幫助，除了能增進 雙方的教養認知，更能透過不斷地溝通互動，教師更了解學生家庭的背景與需求，

讓彼此的教育理念更相近。Fonteine、Zijlstra 和 Vlaskamp(2007)提出教師要了解 學生個別生理及心理需求，每天關心學生的生活作息、身體狀況等，隨時調整提 供給學生的支持，讓學生們可以得到適性教學，學生是否有良好的學習表現，即 是仰賴於家長和老師間的覺察與交流。當老師與家長密切合作時，老師針對學生 所設定的教學目標，就能在家庭中一併實施，讓特殊需求學生的學習發揮到最大 成效(甘蜀美、林鋐宇，2006)。而范熾文、楊樹槿(2002)認為家長是學生生活中 最重要且最具影響力的人，親師間是否有良好互動，家長是否支持學校教育，明 顯地影響學生在校的學習行為和表現。

Batt(2011)將親師溝通的文獻做整合，指出家長是否參與親師溝通，對學生 的教育有重大的影響，其在針對俄亥俄州艾倫小學中的三年級特殊教育學生、導 師及家長做的研究中發現，當父母積極參與學生的教育時，會提高學生的學習動 力和參與班級事務的動機；另一方面，當教師釋出友善的態度，讓家長感到受重 視時，家長相對樂意地參加學校活動。林晨華(2013)認為家長的投入不僅讓學生 的課業和行為表現有正向的發展，教師能因家長給予的肯定而提升教學效能。謝 靜蕙(2001)亦認為建立良好的親師關係有利於推行班級事務，當學生出現問題時

，有了家長的協助，問題出現時，就能透過學校教師和家長雙方合作，將問題迎 刃而解。

綜上所述，親師溝通是一個不斷交流的平台，在其中建立親師雙方在教育理 念上的共識、銜接學生的家庭與學校生活，以提升子女的學習動機，並從中滿足 家長和教師的期待。親師溝通的重要性對學生而言，除了能了解學生家庭的背景 和個別需求，親師溝通能提高學生的學習動力，讓學生的課業和行為表現有正向 的發展，擁有良好的學習表現；另一方面，良好的親師溝通能整合親師期望、引

起家長動機進而一起投入教育，也因為與家長的密切合作，許多發生在親師雙方 間的問題，自然而然就能順利解決。

親師溝通的重要性不斷的在理論與實務中被重視，從另一層面來看，因應其 重要性，更需要法規予以規範。在國內外的法規中，在教師與家長的權利職責方 面的法規已日趨完善，以下將統整國內的相關法規，並針對法規中親師溝通的意 涵和重要性相關的論述。

參、親師溝通的相關法規

在融合教育的思潮下，特殊需求學生的受教權備受重視，不僅在政府政策中 予以宣導，亦有到法律規範的保障。從 1975 年美國的《94-142 公法》中就強調 父母參與教育的權利和義務的重要性，此法案強調在公立機關監督下，提供特殊 教育和相關服務，而其他法案如《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，又稱 IDEA 法案)亦是如此。

在台灣的教育相關法規中，家長的權利也同樣受到重視，奠定教育根本基礎 的教育基本法和國民教育法中，強調了家長的權利和義務。而《特殊教育法》中，

更是強調了家長參與學生學習的重要性。家長在參與特殊需求學生教育的過程中，

舉凡鑑定、安置與轉銜的相關會議，個別化教育計畫會議和親師之間的個案討論，

都需要親師之間互相的溝通，可見出親師溝通對於特殊需求學生的重要性非凡。

以下分別歸納《94-142 公法》、《教育基本法》、《國民教育法》和《特殊教育 法》的法條，將其中親師溝通的意涵與重要性的相關規定分別做論述。

一、美國相關法案

在 1975 年的《94-142 公法》是美國特殊教育的重大里程碑，此法定義特殊 教育和制定特殊教育方針和政策，確保三歲至二十一歲的身心障礙者的權利，使 能獲得免費而適當的公立教育(Free Appropriate Public Education ，簡稱 FAPE)，

其重要的精神是：零拒絕、非歧視性評量、免費且適當的教育、最少限制的環境、

適當的程序及家長與學生的參與等，給予家長參與子女教育的保障。

茲將法規中有關家長權利與義務部分之相關規定歸納如下(引自李家昀，

2013)：

(一)權利部分 1.事前通知。

2.家長同意。

3.家長查閱學生資料權利。

4.獨立性的教育評鑑。

5.法定代理家長。

6.公正的聽證會、行政申訴和訴訟。

(二)義務部分

1.家長應與學校或機構間建立夥伴關係。

2.家長應釐清與教育及醫療有關的詞彙。

3.家長在簽署個別化教育計畫或其他文件前，應充分了解其內容。

4.家長應確定子女是否已融入普通教育系統中。

5.家長應在決定自己子女的任何特教方案之前，充分了解相關法規內容。

6.家長應隨時檢視子女學習情形。

7.家長應與學校或其他機構共同解決子女的教育相關問題。

8.家長應注意相關紀錄的保管。

9.家長應加入家長團體。

二、國民教育相關法令

國內的教育相關法規部分則有民國一○二年十二月十一日公布修正的《教育 基本法》及民國一○○年十一月三十日公布修正的《國民教育法》，其為了保障人 民學習及受教育的權利，確立教育的基本方針，養成德、智、體、群、美五育均 衡的健全發展。其中規範了家長對子女養育的義務及參與教育的權利，並明確的 指出國家、教育機構、教師和父母所需協助學生之相關教育責任。

在法規中有關家長的權利與義務的部分的相關規定：

(一)權利部分

1.家長為其子女之謀求最佳教育福祉。

2.家長有教育選擇權，可依法律替子女選擇適合的受教育方式及內容。

3.家長應參與學校教育之相關會議。

4.家長應維護子女的權益。

(二)義務部分

1.家長應承擔輔導子女的責任。

2.家長應組成校內家長會。

3.家長應參與校內家長會。

4.家長應參與學校之校務等相關會議。

三、特殊教育相關法令

民國一○三年六月十八日公布修正的《特殊教育法》中，開宗明義的強調此 法的目的為使身心障礙與資賦優異學生均有接受適性教育的權利，充分發展身心 潛能，培養其健全人格而增進服務社會的能力，其立法不僅是對特殊教育需求學 生的保障外，亦也是賦予特殊需求學生家長權利和義務。

茲將法規中有關家長的權利與義務的部分的相關規定歸納如下(修改自李家 昀，2013)：

(一)權利與義務

1.子女接受評量、診斷與鑑定的決定權。

2.子女接受教育安置方式的選擇權。

3.對子女個別化教育計畫的議定權。

4.對子女接受特殊教育服務的申訴權。

5.

6.學校為家長提供親職教育等相關服務。

7.家長參與校內之家長會，擔任該校家長委員。

由國內外相關法規中可知，家長有輔導自己子女義務，並且擁有替子女選擇 教育、參與教育教育和決策相關教育方式的權利，不僅肯定了家長參與教育的權 利，也同時保障了學生學習的權利，可見得家長對於其子女的教育有著關鍵的影 響力；在另一方面，法規強調了家長對於子女的輔導和參與教育權利和評估子女

教育是否適當的義務。

不論是從學生的能力評量、鑑定到教育安置，家長皆保有事先知道、同意及 事後申訴的權利，家長可以藉由相關的特殊教育會議或學校的家長會中，替學生 的學習權益發聲，但當家長在獲得權利的同時，家長亦有隨時關心子女學習的責 任義務。從每個特殊需求學生的鑑定、安置再到接受教育相關服務時，自始至終 都需要家長的參與，並為其做下決定，教師在此的過程當中，更需提供給家長相 關的親職輔導和支援服務。

法規對於家長而言是種保障，亦是確保身心障礙學生之教育落實，更是提醒 教師需要正視家長的力量，正因為學生的特殊性，我們更應了解家長的想法，讓 親師雙方更了解彼此，共同合作以建立共識，讓學生有所成長，此顯現出親師之 間有交流的必要性。

綜合以上所述，從親師溝通的相關因素到法規，顯示教師須多了解家長的立 場想法，支持法規中賦予家長的權利義務。法規的日趨完善提醒了家長們別忽略 自身權利，亦提醒著教師正視家長參與教育、建立良好親師溝通管道，維持良好 親師溝通關係的重要性。教師們可以藉由哪些方法來建立良好親師關係，其親師 之間談論學生的內容為何，在親師溝通時可能會遇到什麼困境，將在下一節中深 入探討。

第二節 親師溝通之方式內容、困境與策略

法規中清楚規範教師、家長的權責與義務，顯示著教師與家長需意識到自我 的職責，並在實際的教育現場中有所行動，而親師雙方的溝通互動開始頻繁產生，

而親師溝通的方式與內容則是親師溝通成敗的關鍵。本節依照親師溝通的方式、

時機與頻率、內容、困境和因應策略，逐一的做說明。

壹、親師溝通之方式、時機頻率與內容

家長和教師的最終目標都是希望子女能夠在課業、生活方面有良好的學習成 效。良好有效的親師溝通除了讓兒童在校的生活適應更佳，亦能提升兒童的課業 學習能力和行為規範的養成(林珍宇，2002)。但每個家長與教師的觀念、想法相 異，學生的特質亦有差別，適合的溝通方式和內容也就不盡相同，也因為每個家 長和教師對親師溝通的需求不一，在親師溝通的時機和頻率也會有差異。以下分 別說明親師溝通的方式與親師溝通的內容：

一、親師溝通之方式

親師溝通可以增進家長與教師對學生的瞭解，進而給予學生協助與輔導，故 教師在與家長互動溝通時，應先對自己所認定重要的溝通主題有所瞭解，並且同 時瞭解家長所希望的溝通內容(周崇儒，1999)。Cashin(2015)在針對特殊需求國中 生的親師溝通研究中，每週與家長使用電話或電子郵件進行溝通，討論學生的課 業、行為進步情形等，發現教師在提升與家長溝通的次數後，家長能從親師溝通 中受益，且給予學生更多正向讚美，不僅有利於家長與教師間的關係，更能減少 教師和家長的焦慮感。

胡珍瑜(2006)將親師溝通方式區分為：1.口語溝通：電話、面談、家庭訪問；

2.非口語溝通：聯絡簿、通知單、校園行事曆、電子郵件等；3.團體活動：班親 會、親師讀書會、教學參觀日、園遊會、父母成長團體、媽媽教室等。葉又惠(2008) 提出了教師可善用的親師溝通管道，包含：1.平日多利用電話連絡、善用聯絡簿，

給予家長信件和電子郵件，使用書信溝通，如批改作業時，可給予具體回饋；2.

成立班級義工組織、家長團體的讀書會；3.發行班刊或建立班級網頁；4.學生上

下學時做非正式的訪談與家庭訪問；5.建立「親─師─生」契約等。

許多研究者將親師溝通的方式做了分類，發現親師溝通的內容不外乎使用書 面非口語、活動組織與會議及口語等三種形式來進行溝通，故研究者根據不同學 者與研究者的研究與自身經驗，將親師溝通的方式做相關的歸納與整理：

(一)非口語的形式

以非口語形式為主的溝通方式，如家庭聯絡簿、信件、通知單、班級網頁、

電子郵件等，教師經由文字與家長進行溝通，能傳達、交換彼此的觀念想法與聯 繫事物。

1.家庭聯絡簿：

家庭聯絡簿是學校裡每位學生都有的簿本，亦是親師互動最頻繁的工具，周 崇儒(1999)表示藉由聯絡簿的使用，教師可以了解家長的問題和想法。吳信德 (2010)、高怡齡(2007)、陳雅惠(2010)、許斐晴(2012)一致認為聯絡簿是最基本、

最常使用的聯絡方式。Fonteine、Zijlstra 和 Vlaskamp(2007)在研究中發現，藉由 聯絡簿的形式做溝通時，親師雙方無法充分完整地傳遞信息，因而無法達到良好 的溝通成效。

鄭玉疊(2005)認為雖然現代通訊軟體普及，但許多教師仍喜愛利用聯絡簿與 家長做溝通，但許多親師衝突根源即是因為聯絡簿的溝通不良，故建議教師在聯 絡簿應多寫下正向積極的話語，給予學生肯定與支持，分享學生的進步情形和學 習狀況讓家長了解，不僅能減少親師衝突，更可以讓家長和學生感受到教師的關 心。

2.通知單、信件或回條：

很多教師會在每學期的開始、重要活動前給予家長通知函，告知家長須注意 的事項。蔡于君(2010)、賴婉甄(2010)表示教師常使用刊物、通知單和便條等文 字聯絡的方式，通知家長學生在校學習的情形。藍瑞霓(2005)提出在教師在面對 新生時，可以先給予家長一封介紹信，讓家長了解教師的教學理念、班級經營、

對學生的期待；戶外教學時，通知信則有說明教學目的、提醒注意事項等功能；

再者，平時教學亦可以利用書信的方式告知家長學生在校的進步情形。陳雅惠 (2010)則提出教師可在學期的期初、其中和期末三個時段各寄出一封給家長的信，

除了表達向家長問候之意外，也附上學生表現、班級相關活動和需要家長支援的

事項，在此同時，亦是給予了家長提出意見和建議的時機。

3.班級網頁與電子郵件：

隨著網路時代來臨，透過電子郵件、網頁、網路通訊軟體溝通互動相當普遍，

對教師而言，利用網路溝通並不困難，但需要教師花較多心力去經營與維護。設 置班級網頁除了能提升親師溝通的時效性和廣泛性，還能有計畫地提供家長更多 訊息，除此之外，最好能建立家長反映意見的平台，促進親師雙方理念的理解和 整合(鄭玉疊，2005)。李佩玲(2010)提及自身的經驗，能在班級網頁中放上最新 的特教資訊與學校班級的相關活動訊息，家長可以從中學習到特教的新知，瞭解 學校目前的最新動態。但在許斐晴(2012)的研究則顯示，雖然教師可以用 E-mail 的方式呈現學習成果與家長分享，但可能受限於家長的資訊能力和資訊設備，故 教師較少使用。

(二)活動組織與會議的形式

以家長會、愛心志工、親師座談會、父母成長團體和親職教育活動等形式，

邀請家長家參與學校活動，促進親、師、生間三方的情誼，營造家長與學校多元 聯繫的機會。

1.愛心志工：

愛心志工可參與學生用餐、輔導、學習、生活作息等事務，加強學校和社區 的聯繫。黃志雄、陳明聰(2014)提出了幾項教師實施愛心志工的注意事項，分別 有：積極肯定家長的協助與能力、為家長選擇適合的義工項目、彈性調整班級的 教學活動和給予家長回饋支持。

2.親師座談會：

由學校舉辦的「親師座談會」目的是在讓教師的教學理念、課程安排、教學 法等等的理念與家長做說明，亦可請家長配合班及相關事物。透過座談會進行的 模式，讓家長能夠和教師面對面溝通，逐步建立良好的親師關係，讓家師能夠得 到家長的信任和安全感(蔡玉葉，2004；黃志雄、陳明聰，2014)。藍瑞霓(2005) 也認為教師可以定期安排班級親師座談會，如學期初，教師可以將對學生學習的 期望、班級生活規範、家長的人力和物力的需求、戶外教學家長參與的部分告知 家長，並徵詢家長的意見；在學期中，怎可以將學生的學習表現、班級中的活動 表現，與家長分享，作為討論的議題。而賴婉甄(2010)也發現教師認為親師座談

會的效果是較佳的。

3. 家長會、親職教育活動：

辦理班級親師活動的目的是在增進家長對自己子女在校的生活與內心想法 的認識，促進親子間的溝通互動(蔡玉葉，2004)。吳美瑤(2011)的研究表示，學 校透過活動途徑去溝通的頻率多為每學期一次，而以邀請家長參加親職活動和家 長會較多。其深入探討後發現，因家長需要花許多心力在面對工作及照顧孩子，

較難有足夠的時間參與學校活動，故多鼓勵家長參加短期、一次性的活動。

4.IEP 會議：

黃志雄、陳明聰(2014)整理許多相關外國學者的論點，提出IEP會議是特殊 需求學生的親師溝通最佳的管道和機會，教師也可「依法」的要求家長參與會議，

除了透過會議和家長討論學生的學習目標和內容外，更是一個向家長說明教師的 教學方式、班級相關活動和如何指導學生學習的良好時機。高怡齡(2007)擬定IEP 時，由教師依據學生的個別需求提供教學目標架構，家長則希望了解子女的學習 計畫及優弱勢的學習能力，是相當重要的議題，但其也認為在會議上談話，有時 易流於形式。

(三)口語溝通的形式：

以教師面談、電話聯絡、家庭訪問等方式，直接面對面的討論，可以立即做 出回應並增加親師間的信任感。黃志雄、陳明聰(2014)提醒教師應盡可能的使用 家長熟悉的語言、並將專業術語轉化成家長易理解之詞，使家長能夠有效的接收 到教師所傳達的口語訊息。

1.面談：

面談除了是口語的溝通以外，還包含了雙方肢體訊息的傳遞。蔡于君(2010) 的研究顯示，孩子多是給家長接送上下學時，家長與教師能夠即時溝通與回應，

充分掌握彼此的訊息，且成效較佳，林孟君(2010)亦有相同的見解，其表示面談 的方式最適合隔代教養的家庭，面談不僅能準確傳達訊息，並能明確地得到回饋。

唯高怡齡(2007)則認為如果在家長接送時間談話，時間較不充分。

黃志雄、陳明聰(2014)提醒教師在訪談時，須同時掌握家長口語和肢體間所 傳達的訊息，覺察家長的內心想法，並給予適當的非口語訊息，輔助口語訊息的 傳達。

2.電話聯絡：

林孟君(2010)認為電話連絡較能即時傳遞訊息，達到溝通目的，當有急切事 情需要聯繫時，電話是最常被使用的方式，機動性較高，而高怡齡(2007) 、湯 明潔(2010)、蔡于君(2010)、賴婉甄(2010)亦有類似的結論。李佩玲(2010)指出當 家長忙於工作，無法參與相關活動或 IEP 會議時，利用電話溝通的方式，可補足 聯繫上的不足。電話連絡讓親師之間保持基本的互動與了解，多數的家長皆樂意 主動和教師聯繫。周崇儒(1999)認為教師與家長的電話連絡可分為一般訪談與特 殊情形訪談，一般訪談是指教師應該在一段時間就與家長聯絡，提升雙方正向互 動的機會；特殊情形訪談則是當學生有緊急狀況需要通知家長時，教師立即通知 家長，解決學生之問題，例如：身體不舒服需就醫等情形。

3.家庭訪問：

當教師到家中進行家庭訪問，可以深入了解學生問題的根本原因(周崇儒，

1999)。許斐晴(2012)則提出，在花蓮縣的普通班教師有鑑於因家長忙碌於工作，

較少時間親師溝通，故會主動到特殊需求學生中進行訪問。李佩玲(2010)認為教 師可安排固定家庭訪問的時間，除了關心學生在家中的學習和行為，更能因為理 解家庭的作息環境，提供家長更具體的支援協助。家庭訪問亦是雙方可以尋求共 識的重要關鍵與機會，當教師積極且主動關心時，家長能感受到尊重。

研究者為更深入了解特殊教育親師溝通的現況，茲將國內相關研究針對特殊 教育親師溝通方式的部分做整理，如表 2-1。

表 2-1

特殊教育親師溝通方式與時機之相關研究摘要

研究者(年代) 特殊教育親師溝通之方式

高怡齡(2007) 聯絡簿是最基本的聯絡方式；電話較具有機動性；接送子女時的 親師溝通時間較短；學校舉辦的會議上談話則容易流於形式。

吳信德(2010) 最常使用的方式為聯絡簿。

蔡于君(2010) 最常為當面討論、發資料及打電話。

陳雅惠(2010) 家長最常使用的溝通方式為電話聯絡、聯絡簿及接送上下學。

林孟君(2010) 最常使用親師面談、電話聯絡和家庭聯絡簿。

(續下頁)

表 2-1(續)

賴婉甄(2010) 以電話聯絡、親師面談和親師座談會的頻率較高，且效果最佳。

湯明潔(2010) 常用的溝通方式為面對面溝通、電話聯絡和家庭聯絡簿。

吳美瑤(2011) 女性教師較常透過信件或便箋、男性教師較常透過家長會。特教 班教師與新住民家長較常透過電話溝通。

黃令丹(2011) 常常利用「上下學接送子女的時間」和老師溝通，利用「學校的 正式會議」溝通者略少。

許斐晴(2012) 最 常 使 用 聯 絡 簿 、 電 話 訪 問 或 家 庭 訪 問 等 策 略 ， 最 不 常 以 E-mail、班級刊物、班級網頁及書面資料。

許茂盛(2012) 多以口語溝通及文件溝通。

沈芳如(2015) 透過班級教師轉達最為普遍，較少與家長直接進行溝通，其它還 包括正式會議、電話、接送時間溝通、學前特教巡迴輔導紀錄、

書面資料及 E 化溝通。

資料來源：研究者自行整理

由上表可知，家長與教師之間最常以電話聯絡、聯絡簿為主，而另一個較常 使用的方式則是與家長直接面談，如：接送上下學、親師座談會、家長會和家庭 訪問等，且在多數研究中，較少以正式會議、網路聯絡、書面聯絡進行親師溝通。

除此之外，研究者歸納出教師與家長多是以直接面對、能最快得到立即回應的溝 通方式進行溝通，其溝通方式多具有機動性、便利性高的特質。

唯沈芳如(2015)針對學前輔導教師的質性研究半結構訪談中，研究結果則與 其他稍有不同，如教師較少與家長直接進行溝通，多是與原班級導師進行策略分 享，故與家長的互動多以間接溝通的方式為多，如書面、紙本、相關紀錄等。

從研究中發現，學校內的親師溝通方式，仍是以多元方式齊頭進行的，而因 為各項因素的影響，便利性高、機動性高、可直接面對的溝通方式最常被使用，

唯教師的工作性質不同時，可能會影響到親師溝通的方式和時機。

綜上所述，教師會對每位學生有不一樣的期許與想法，不同背景條件家長亦 有不同的需求與想法，溝通頻率和次數的多寡亦影響著親師溝通的效能，教師為 了讓親師合作更加落實、建立良好的親師關係，應在親師溝通的方面利用多重管 道來與家長聯繫。而親師之間多久進行一次溝通，利用什麼時機溝通亦是親師溝

通內容的一部分，故以下針對親師溝通時機與頻率的部分做文獻的探討。

二、親師溝通之時機與頻率

在親師溝通頻率的相關研究方面，吳美瑤(2011)以面對新住民家長的特教教 師為研究對象，發現教師與家長親師溝通的頻率約是一學期一次，顯示親師溝通 的頻率偏低。吳信德(2010)在特殊兒童家長與學齡階段教師進行親師溝通時頻率 與次數的研究結果中，由高到低依序為一個月一次、一週數次、每天或一週一次、

一學期一次，顯示不同類型的家長在親師溝通頻率與次數上的差異大。

在親師溝通時機的相關研究中，鍾美英(2002)以高雄市472位國小一般生家 長所做的研究發現，家長最常與教師溝通的時機，依序為接送子女上下學時、到 班級服務的空檔、教師主動與我聯繫時、下課時間、午休時間、其他、上課時間。

高怡齡(2007)針對特教班家長的研究則發現，在家長接送子女時間做親師溝通教 具即時性，但接送時間較短暫，故使用聯絡簿、電話是最基本且最機動性的親師 溝通方式，而在學校舉辦的會議上談話則容易流於形式，較難增進親師溝通的效 果。

吳信德(2010)的研究結果發現特殊需求學生在學齡階段時，家長最常利用接 送子女上下學時進行親師溝通，這和鍾美英(2002)的調查結果相同，而教師主動 與家長聯繫時才進行親師溝通則居次，在親師溝通的時機中，唯利用正式會議溝 通的家長佔有極低的比例。

綜合上述，在親師溝通時機和頻率研究中，家長或教師多是一學期或一個月 才與家長進行一次親師溝通，顯示親師溝通的頻率較低，且大部分的家長都是在 接送子女上下學時與教師作立即性的親師溝通，較少透過正式會議的形式與教師 討論。

親師溝通的方式就像是搭建在學校、教師與家長間的橋樑，不同的溝通形式 如同結構相異的橋，學校及教師得將教育的理念和想法傳輸給家長，串起親師雙 方多元的溝通網絡。溝通型式雖繁多，但真正能讓親師之間開始雙向交流，並建 立共識的關鍵，即是親師溝通的內容，下段將探討親師溝通內容之相關文獻。

三、親師溝通之內容

《教育基本法》中確立了學生為教育的主體，而家長和教師應以學生的最佳

福祉和利益為優先考量，共同承擔教育學生的責任。教師和家長之間應該成為夥 伴關係，共同為子女的成長和發展相互合作，從親師溝通的內容中建立共識，對 學生的教育就有加乘效果(劉永泉，2002)。

范熾文、楊樹槿(2002)認為在一般班級中，親師溝通內容以學生的學習情形、

作業完成的態度、特殊學生輔導、偶發事件處理、學生獎懲方式、不良習慣改善 或表達祝福感謝為主。

李孟隆(2014)針對多位學者專家的研究結果作的分析，則將親師溝通的內涵 歸納成學生學業表現、學生生活輔導、學生行為表現、親師教育方式、教育議題 宣導等五個層面，而討論的重點有以學生為主的學業進步情形及家庭作業、態度、

價值觀、行為表現和人際關係等，以教師與家長為主的教育觀念、家長提供協助 等，和以學校為主的學校運作以及活動。

王芬玲(2010)認為親師溝通的內容可分為兩個方向，分別是從學生角度和教 師教度，前者包含學生的行為問題、學習、人際、健康和特殊需求等；後者則有 教師教育理念、教學事項、管教方式、班級活動訊息等，而其他如福利政策、學 校措施發展等較少被提及。

鍾美英(2002)以一百多位國小學生家長為研究對象，所做的調查研究發現親 師間談論的內容多以學生的行為表現、同儕相處情形、班級活動與事務較多，其 他內容則有學生的學業成績、健康情形等，但高達八成的家長認為其最常與教師 談及的話題是子女的行為表現，並非子女的學業成績，整體來說，更可發現其溝 通內容主題的較以學生議題為主，教師的相關議題在此研究中較少被提及。

諸多研究者將親師溝通的內容作不同向度的分類與歸納，其研究結果亦有所 差別，故研究者將國內相關研究針對特殊教育親師溝通內容的部分做統整，如表 2-2。

表 2-2

特殊教育親師溝通內容之相關研究摘要

研究者(年代) 特殊教育親師溝通之內容

吳信德(2010) 最常討論的內容為子女的生活適應情形、子女的健康狀況與照顧 事項、子女的行為表現、子女的學習狀況、子女的人際關係。

王芬玲(2010) 親師溝通內容中，老師最常與家長談論子女的學習情形、同儕相 處，且以子女的優良表現為主。

蔡于君(2010) 以子女為主(認知能力、語言能力、行為表現、社會適應力、學 習態度、生活自理、動作能力)的溝通內容。

陳雅惠(2010) 最常溝通的內容為行為表現、認知學習、同儕相處。

林孟君(2010) 以「兒童學習情形和兒童行為表現與處理方式」最常被學前教師 拿來與（外）祖父母討論。

賴婉甄(2010) 在學童的學習情形、學童的身體健康狀況、學童和同儕們相處的 情況三方面，最常被教師拿來與家長做討論。

湯明潔(2010) 以子女在校的行為表現與處理方式、子女在校的學習情形或課業 問題及子女與同儕相處的情形為主。

吳美瑤(2011) 特教班教師在身心障礙生身體狀況、情緒狀況、家庭狀況、在家 做功課情形、班級活動、學校規定、學校活動、社會福利、特殊 教育教學及輔導措施等方面做溝通。

許斐晴(2012) 學生行為問題、學業問題及人際互動。

許茂盛(2012) 優先溝通特殊學生的行為資訊，其次為教學資訊及課業資訊。

資料來源：研究者自行整理

在表2-2的特殊教育相關研究中，吳信德(2010)、吳美瑤(2011)和賴婉甄(2010) 分別提出了相似的結論，發現家長多以學生的生活適應、健康與照顧狀況、行為 表現、學習情形和人際關係為主，且在研究中，多數家長認為和教師溝通情形大 致良好。吳美瑤(2011)在其研究中將生活自理、每次做功課情形和情緒反應等等 議題，歸納成立即性、短期性的事物，家長較會與教師溝通討論，而屬於長期性、

緩慢的議題，如生長史、學習發展史等，則較少提及。

另一方面，Fonteine、Zijlstra 和 Vlaskamp(2007)在對重度及多重障礙學生的 教師和家長彼此間訊息傳遞的研究中，分別記錄並分析其親師互動的頻率和聯絡 簿的溝通內容，並把親師溝通的層面劃分為「經驗交流」、「資訊交換」、「諮 詢」、「表達情緒」、「提出或拒絕請求」五大類，其溝通內容包含了情緒情感、

溝通、獨立自主、健康與身體機能、休閒活動、日常生活、實際問題、私人生活 和其他等，研究中提到絕大部分的溝通內容皆圍繞在「經驗交流」和「提出或拒 絕請求」層面，家長以自己子女的健康身體機能為主，教師則是談論學習活動。

從上述親師溝通內容的相關研究中可看出，不論是以普通教育或特殊教育的 框架、從家長或是教師的角度去探究親師溝通內容的範疇，皆發現脫離不了學生、

家長、教師及學校行政政策四個面向。研究者將多個相關研究(Fonteine、Zijlstra 和 Vlaskamp，2007；王芬玲，2010；李孟隆，2014；吳信德，2010；吳美瑤，

2011；林孟君，2010；范熾文、楊樹槿，2002；高怡齡，2007；許斐晴，2012；

許茂盛，2012；陳雅惠，2010；湯明潔，2010；蔡于君，2010；賴婉甄，2010) 統整後，將親師溝通的內容分為以下五類：

(一)學生學習：

溝通內容以學生在校的學習狀況、認知能力、學業成績和學習態度為主，而 學習問題是較立即且明確被家長所看到和重視的，從上述幾項研究中，研究者紛 紛將此項議題列為主要研究結果，因其被教師與家長提及的比例較高(王芬玲，

2010；李孟隆，2014；吳信德，2010；林孟君，2010；范熾文、楊樹槿，2002；

許斐晴，2012；許茂盛，2012；陳雅惠，2010；湯明潔，2010；賴婉甄，2010)。

(二)家庭生活：

家庭生活被提及的範圍廣闊，像是學生在家中親子互動的情形、學生的健康 狀況、生活自理及照顧情形、在學校和家庭的生活適應狀況及要求、家長教養的 價值觀等。對認知或學業學習功能較低落的學生家長而言，他們所重視的不外乎 學生的健康情形和獨立生活的技能(Fonteine、 Zijlstra 和 Vlaskamp，2007；吳 美瑤，2011；蔡于君，2010；賴婉甄，2010)，為教師和家長較常談及的話題。

高怡齡(2007)的研究發現，當子女有特殊疾病、出缺席異常或是受傷等意外 事件時，親師聯絡的聯絡意更頻繁，顯示集中式特教班的親師雙方特別著重子女

的安全與健康。而其他部分如學生的私人生活、休閒活動等亦是受到重視。

(三)社會與人際：

在學生社會與人際的溝通範圍裡，大概包含了學生的行為表現、教師針對學 生行為問題的處理方式等(吳信德，2010；林孟君，2010；范熾文、楊樹槿，2002；

許斐晴，2012；許茂盛，2012；陳雅惠，2010；湯明潔，2010)，而子女面對不 同事件的情緒態度與想法(吳信德，2010；吳美瑤，2011)、不同環境的適應力(蔡 于君，2010)，與其他同儕的人際關係、如何相處(王芬玲，2010；李孟隆，2014；

許斐晴，2012；陳雅惠，2010；湯明潔，2010；賴婉甄，2010；鍾美英，2002) 等，都是親師之間時常被提及的話題。

(四)學校與班級事務：

班級內的活動、事務、學校規定和學校活動也是家長所關心的話題(李孟隆，

2014；鍾美英，2002；吳美瑤，2011)，鍾美英(2002)研究了家長參與班級活動與 事務的想法，主要原因為是家長希望能夠藉由自身的參與，更了解子女在校的學 習情形，與教師建立良好的互動關係，並且獲得更多教養子女的方式。吳美瑤 (2011)發現教師提供給家長資訊的部分，多以班級和學校活動資訊較多。

(五)教師教學與諮詢：

在教學方面，像是特殊教育輔導措施、教學技巧教導、經驗交流及分享教育 理念等(吳美瑤，2011；許茂盛，2012)；諮詢則如社會福利、特教專業團隊諮詢 服務等，由老師給予相關的資訊協助。在吳美瑤(2011)的研究中發現，教師較少 向家長提供特殊教育政策資訊、社會福利資訊和特殊教育相關法令相關的訊息。

但高怡齡(2007)亦在針對集中式特教班家長的研究中提出，教師會提供家長特教 相關資源的訊息，或代為申請各項補助。

綜上所述，親師溝通的內容離不開學校、家長、學生和教師，不論是以普通 班或特殊教育班級的研究，皆可發現親師溝通的層面除了學校學習與行為、家庭 生活外，更觸及了價值信念等議題，內容相當廣泛。綜合許多研究者針對各類教 師或特定族群家長的研究，發現親師之間溝通的內容多落在學生學習、家庭生活、

社會與人際三個面向，但集中式特教班的學生有能力、年齡上的差異，家長亦有 背景條件的差異，其與教師在親師溝通時所重視的話題為何?研究者想藉此研究 一窺究竟。

親師溝通的內容廣泛且瑣碎，為了避免親師雙方的信念產生歧異，除了要先 有良好的溝通管道外，在溝通出現的困境時，更需要有正確適當的溝通策略，以 提升親師溝通的成效，以下分述親師溝通的困境與因應策略。

貳、親師溝通的困境與策略

現今的教育浪潮中，教育制度和政策不斷推陳出新，國家教育水準不斷提高，

高社經成就的家長不再是被動的接收訊息，而是從多元的報章雜誌、新聞訊息中 主動接收教育新知，以主動的方式與教師分享並共同參與教學。

家長從過去的被動接受，變成主動關心參與，不免產生與教師不同的想法，

而人與人之間的互動中，本就會有意見相左或溝通困難的情形發生，遑論是在如 履薄冰的親師關係中，而教師該具備那些溝通技能，家長又會如何看待教師的處 理態方式，是本段所欲探討的，以下分別探討親師溝通的困境與策略。

一、親師溝通之困境

藍瑞霓(2005)認為因為個人與環境因素的影響，人際間的溝通互動本來就會 有某種程度的互動困難，站在學校教師和家長的角度，因為他們有共同的目標─

希望學生的學習能更提升。但家長關注的是自己子女的個別學習情形，而老師則 需要以理性和普遍的眼光去關注全部的學生，在立場不同、身份差異的條件下，

伴隨著主觀用語與想法，當然就會造成溝通困難。

故「老師和家長在角色扮演上的差異」是親師溝通中常見的困境，周崇儒 (1999)、葉又惠(2008)和藍瑞霓(2005)亦提出了相似的研究結論。因為雙方角色扮 演、認知上的差異，可能間接地引發親師雙方的立場對立或謠傳的問題產生，造 成猜疑、不信任的狀況，最終親師交流的本意便出現偏差。故 Fonteine、Zijlstra 和 Vlaskamp(2007)指出，教師與家長間應是保持相互參與，而不是互相通報的態 度。

蔡于君(2010)針對經濟弱勢的特殊需求學生家庭所做的研究，提出了認知差 異、家長或教師沒有時間體力、家長或老師能力技巧不足、行政資源不足等四個 親師溝通困難的可能因素，發現教師在親師溝通時的態度影響了家長的感受，而 家長認為與教師認知觀點差異缺乏共識、自己的能力或技巧不足為最主要的溝通 困境。

楊惠娟(2007)以學前特殊幼兒家長為對象所做的訪談研究，發現家長與老師 溝通上的難題在於家庭與學校間的互動，如家長曾經與教師有過不愉快的溝通經 驗，且家長的個性較不擅於直接表達，又怕因為自己溝通技巧不足，而造成溝通

失敗。故不論是教師或家長，當某一方不直接說出內心真實想法時，容易影響到 親師之間的溝通與合作關係。

葉又惠(2008)提出親師溝通的困難的三個主要問題，分別是親師間的角色差 異、家長或教師對教養態度與方式的自我防衛、因為認知條件背景不同以至於在 溝通、訊息詮釋上的困難，其他如學校行政的支持、時間、個人特質、親子關係、

教師專業熱忱等，都會造成親師溝通的危機。

高怡齡(2007)則提出家長對親師間的困難與經驗包含：教師專業領域的特殊 性、難以親近的學校文化、不當的體罰、教師某些不合教育倫理的個人行為與教 師角色的主導與決策權等，在家長間都會留下不良的溝通經驗，造成家長對親師 溝通的怯步。

吳信德(2010)、許斐晴(2012) 、陳雅惠(2010)、張瑞鑾(2011)、湯明潔(2010)、

蔡于君(2010)、賴婉甄(2010)分別提到了「時間的限制」，因為家長忙於工作或作 時間過長，難以兼顧家庭和工作，與老師的溝通時間也多為片段的接送子女下課 時間。湯明潔(2010)亦在研究中特別指出，單親家長因為忙於生計，與教師雙方 的時間無法配合而造成溝通上的障礙。

另一方面，即使多數的家長認為良好的親師溝通能夠增進學生的在校適應情 形，但是家長擔心自己表達能力不好，缺乏足夠的特教專業知能，導致家長不敢 主動與教師溝通(吳信德，2010)。如以隔代教養家長認為聽得懂的語言，為親師 溝通間的最大需求(陳雅惠，2010)，新移民家長認為專業術語較難理解為親師溝 通方面的困難(吳美瑤，2011)。

吳美瑤(2011)亦提出教師的教學年資因素，發現教師任教年資越高，溝通的 頻率越低。而湯明潔(2010)研究發現溝通的障礙有教師或家長工作太繁重，缺乏 時間、體力與精神、教師或家長缺乏特教專業知能和親師雙方的時間不易配合。

林孟君(2010)的研究有相似的結果，認為教師在處理事情的經驗和應變能力不足、

溝通技巧需要加強以及教師的專業知能不足。

綜上所述，不論是教師或家長方面，雙方的關心的議題、對學生學習的認知，

皆會因立場角色的不同，產生不同的價值觀，引發親師之間的衝突。

研究者將上述國內特殊教育親師溝通的相關研究中，將親師溝通困境部分做 篩選與分析，如表 2-3。