研究者在行動歷程中的省思

壹、班級經營角色的轉變

郭乃華（民 97）認為班級事務若能在師生共同討論、經過全班表決後，做 成決定，在班級中實施，有助於達成學生自治、自動、自發、民主的精神。身 為公民老師兼任導師，當然都能明白與理解民主是一種生活方式，唯有讓學生 參與才能真正落實。之前，許多班級經營的措施是為了教師管理之便，例如：

座位的安排，當導師的對學生瞭若指掌，常常透過威權的安排座位，就把愛講 話的分開，學生不但沒有學習到自尊尊人，反而會埋怨導師的偏見。又或外掃 區的安排，若班級打掃到重點環境，如教師辦公室，總會安排較認真負責的來 進行打掃，不認真的學生反而學不會為他自己負責、失去匡正錯誤的機會，而 承擔很多工作的同學，也會有不平之鳴，而在傳統的教育之下，學生噤若寒蟬 聽任教師的安排，還會以能者多勞來安慰自己。

為了讓學生熟悉與親身體驗分配正義、匡正正義、程序正義落實於班級經 營，運用共同討論及做決定是必要的形式。將正義融入班級經營的這一年半以 來，研究者調整自己的角色，適度釋放權力或逐步授權給學生，讓學生參與班 級事務，因為，如果學生沒有參與，就無從學習，依舊還停留在認知的層次中，

如何體會公平正義的價值和意義。

導師的角色已非直接仲裁或做決定，導師變成顧問，當學生遇到難以解決 或意見紛歧時，偶爾會請老師提供意見讓他們參酌，讓學生從一向由導師權威

決定各項事務的被動者，轉成主動參與的角色，激起學生更認同與投入。當學 生有意見提出時，研究者只能表示：沒有經過全班的討論或同意，老師也無法 做決定，因為同學會覺得老師不公平，如果你想要這樣做，可以在班會提案討 論。而學生若違反規範，不是違背老師，而是違背全班的共同意見與意志。

二、導師扮演引導者的角色

當然，學生仍是不成熟的個體，班級事務繁多，仍需要導師的引導，若一 時間貿然授權，學生又無法理性承擔時，反而帶來更多負面的效果與影響。導 師即扮演引導者的角色，像學生聯絡簿會呈現班上的大小事，透過導師的引導，

都可以讓學生所關切的事提出討論。例如：透過學生對於公共議題的討論，如 幹部的表現、班級常規、愛講話同學座位的安排…，先由導師提出，再讓學生 討論，學生也都能樂於討論，因為都是學生的生活經驗、與其切身相關的事。

學生覺察導師對於聯絡簿書寫的問題的重視，學生聯絡簿愈寫愈勤快，導師得 到回應也越多。再逐步引導學生在班會前提案或班會中口頭提出動議，像 SAD 就提出：「幹部能否採用無記名選舉的方式。」學生跨出了參與公共事務的第一 步。

貳、輔導管教態度的改變

在教學情境中，行塑學生學習的有兩個重要的途徑，一為「言教」，即一般 課程或正式課程的學習，也就是學校依據教育的目標，以及學生的興趣、性向 與需要，有計畫、有組織安排的學習與活動；另一為「身教」或「境教」，也就 是潛在課程的學習，是指從學習的環境中（如教室中的教學風格、師生關係、

教學管理結構），所習得非預期的結果，其不是透過一般教材和課表的安排，而 是以潛移默化的方式使學生的知識與行為建構起來（陳伯璋，民 76：95；

McLaren，1989：183-184）。研究者當初的研究動機之一的思維就是，身為公民 科教師，民主法治與人權這些公民科重要的概念和內涵，不應只是教學中的紙 上談兵而已，而是應該內化為自己的價值理念並身體力行。身為公民老師在科 任班可以泰然自若的高談民主、法治與人權的概念，因為學生甚少有機會去檢 視到老師的所作所為，但身為導師，你的一言一行都會受到學生的檢視，不想 讓學生學習到成人的世界，就是說一套，做一套這種言行不一反教育，而應該 落實於日常生活與學生的教育關係中。《民主基礎系列》教材的教學為言教的部 分，老師輔導管教態度才是真正身教的部分。

一、 從威權到民主

在校園中，同事之間也會彼此觀察，哪些老師帶的班整潔做得很好、同學

很守秩序，意味著這個老師的班級經營非常好。而且每週的整潔秩序比賽不只 代表的學生的表現，似乎也評價著導師班級經營的能力，無形當中很在意別人 如何看待自己的班級，學生的整潔、秩序表現是為導師做的。當學生秩序太吵、

表現不良，認為自己教學無方，透過強制性、威權式的行為治理模式似乎有條 不紊，學校洋洋灑灑的數十條校規，動輒警告伺候，很容易達到立竿見影的效 果，即便學生私底下充滿怨懟、陽奉陰違，自己總會找到合理化的藉口，這在 學習紀律守法，等孩子長大以後就會明白老師的苦心，教育充滿了恫嚇。

在教師養成的過程中，都知道要協助學生從他律邁向到自律，歷程漫長，

但是，在短短的國中三年間，為了立竿見影，卻選擇了威權的方式、假象的美 好。將正義帶入班級經營，首先先透過認識正義課程的教導，透過課程不斷強 調討論、思辨的過程，無形中也提升了教室民主的氛圍，而學生透過班級事務 的討論與決定，也一步步邁向民主參與。

二、減少情緒化的出現

班上的在七年級曾經打過校外的霸凌電話，引起班上一陣軒然大波。少年 隊的警官雖有到學校，但並未介入處理，一方面覺得透過學校的層級來處理較 為恰當，一方面也認為該生缺乏社會互動的技巧有待輔導處的介入。家長在學 務處批評導師的處理都沒有效果，覺得記警告不夠，要導師嚴懲記小過，以資 警惕，對導師略有微詞，覺得導師要孤立學生。許多老師很認真花了很多時間 處理霸凌問題，多數都會充滿挫折，一方面是學生行為的轉變需要耐心去等待；

二方面，霸凌處理之維持和平的時間都不長，沒過多久，霸凌又會跑出來。（王 美恩，民 100）

導師也是人，也會有情緒，在當下內心十分不舒服。每一個事件的發生，

處理完課務、班務的疲累後，又要在處理一而再、再而三出現的問題，下班後 打不完的電話。除了對霸凌者的行為感到生氣外，也會日漸反感和失去耐心。

透過班級法庭的實施，除了時間的延宕外，透過正義思考工具的討論，研究者 比較能夠跳脫情緒與批判的角色，以前，面對於頻頻犯錯的學生，心裡頭總會 浮現，「講都講不聽、又是這幾個人…」等埋怨及無奈的心情，現在，重心轉移 在透過程序正義來落實匡正錯誤，帶領學生透過思考工具理性的思維來做討論 和判斷，無形中減少了情緒化的反應。並且能在後續理性清楚說明研究者的期 待，霸凌者還是有其應有的處罰，但研究者能將更多的心力放在輔導的工作上，

或是創造更多班級可以互動、建立關係的其他活動上。

法官有避免因「球員」兼「裁判」而心生偏見，失卻超然的立場的迴避原 則，研究者自己也常告訴學生，處理問題，不是針對人，但人畢竟事情感的產

物，尤其，在班級中，師生間和生生間都是朝夕相處很難不被情緒所影響，透 過思考工具能減少情緒的干擾。

三、學習等待學生的成長

班規制訂時，對於學生制訂的處罰方式，內心不自覺湧上：處罰這麼輕，

能預防或嚇阻學生的問題行為嗎？有效果嗎？研究者雖然是和同學共同討論班 規，發現自己的引導似乎只在不斷地在遊說、說服學生，讓處罰更接近老師的 想法。（990406 班觀）

而當愛講話學生分配到座位很近時，研究者心裡一直按奈著拆散愛講話同 學的衝動（991203 教札）。連其他學生都會反應，他們到時一定會講話（991203 班觀），但是，既然同學透過程序正義討論出分配的模式，若輕易地由導師權威 角色介入而動輒推翻的話，到時又落入學生覺得導師心存偏見及破壞規則的口 實，學生不公平之心又油然而起，不又回歸威權、回歸人治。「等待」，就當給 學生機會，信任學生會成長，當學生違規行為一一浮現時，被懲處時也會心甘 情願。而當同學體會到規範無法有效處理問題時的惡果，學生也會學習到若無 法珍惜善用自己的權利，就必須承擔後果。

參、師生關係的改變

師生關係的經營是需要老師付出時間的，而師生互動的過程中，公平對待 與關懷陪伴是老師與學生相處最重要的原則。陳奎憙（民 89：166）蒐集相關調 查研究，發現學生心目中優秀教師的特質，以公平和關懷學生這兩項特質最受 青睞；而反向調查結果，最討厭的老師的特質是：不公平、有偏見、吹毛求疵、

苛責學生（轉引自張民杰，民 100）。學生曾在教師節的卡片提到：導師總是盡 力做到公平。其實，研究者並沒有特別的作為，而是透過正義的課程讓學生思 考怎麼做是公平的，並由他們自己來做出決定。

根據班級經營學生效能問卷，提問：「導師會和同學講道理，並進行溝通」，

非常同意（30％）、同意（47％）。對孩子而言，老師理性的溝通，永遠大於老 師苦口婆心的叮嚀或氣憤的咆哮來的有用。提問：「導師和班上同學關係良 好。」，非常同意（25％）、同意（50％），為什麼？理由或說明？

˙導師會溝通說理，不會只覺得自己的看法和意見是對的

˙導師總是盡量做到公平

˙很多事都交由我們自己來做決定，尊重我們的選擇

˙很多事都交由我們自己來做決定，尊重我們的選擇