國中生學正義 — 一個導師班級經營的行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：林佳範博士. 國中生學正義— 一個導師班級經營的行動研究. 研究生：黃姵菁撰中華民國 102 年 8 月. I.

(2) 謝誌真不敢相信我這個研究所的中輟生竟然也走到了這一步。首先，當然要感謝指導教授林佳範老師的「不離不棄」，佳範老師諸多的指導與給予許多的機會和無限包容，本人銘感五內，所有的不足與缺漏之處，都是自己的能力有限所要概括承受的。佳範老師對於本人人權法治教育的啟蒙甚深，也是一路走來實踐人權法治教育的動力。口試委員林安邦老師在繁忙地工作之餘，不忘給予本人最溫暖的關懷與鼓勵，對於論文亦細心提出許多重要的建議。感謝湯梅英老師以其豐富的學養給予本人醍醐灌頂般地震撼，獲益良多。感謝父母、公婆與家人對我的體諒與協助，乖巧懂事的姊妹花靖軒、靖羚在我分身乏術之際細心照顧與呵護晴晴，感謝老公凱仁自台大環工所畢業給我的激勵與不時溫暖支持的話語。最後，感謝所有曾經為導師班的學生，因為你們，才有本人得以在不斷地檢視與對話中省思而有成長與獲益的機會。教師生涯仍有很長的一段路要走，期許自己能不斷地精進，成為孩子們的經師與人師，讓人權法治教育的種子遍地開花，讓臺灣成為一個更民主、更重視人權法治的公民社會。. 黃姵菁謹誌 2012 年 8 月. II.

(3) 中文摘要教師在教學生涯中，所需面對最重要、也最為普遍的問題就是「班級經營問題」。在教育的現場中，班級導師有義務對班級事務做妥善且有效的規劃，以提昇班級經營的效能，因此，班級經營策略的重要性不言而喻。而研究者選擇正義的觀念，帶入班級經營中，乃是針對學生諸如此類的問題出現頻繁，期盼藉由公平正義思維的建立與落實，營造理想的班級環境，裨益於導師解決班級經營的困境。本研究將正義的觀念帶入班級經營中，採用台北律師公會出版的「美國公民教育中心（Center for Civic Education）的民主基礎系列叢書—少年版」「認識正義」的課程進行教學，以「分配正義（distributive justice）」、「匡正正義. （corrective justice）」及「程序正義（procedural justice）」為範疇，實施於國中七年級的班會及彈性課程，再將公平正義的思維落實於班級幹部選舉、班級幹部獎懲、班規制定、班級法庭及座位和打掃工作的討論與安排等各項班級經營的事務。研究者透過行動研究，採取質性研究的方法，以觀察記錄、訪談、文件資料等方式進行資料的蒐集、資料的整理、詮釋和分析，以瞭解正義的觀念帶入班級經營的模式對學生的影響及導師的改變及專業成長。綜合研究發現，歸納結論如下：壹、正義的觀念帶入班級經營的困難與省思一、困難（一）在教學上會面對教師專業、家長關切、學生學習及課程安排的困難（二）班級常規經營會面臨與科任老師和行政人員輔導管教的歧異（三）班規制訂的耗時（四）學生礙於人際關係影響班級法庭的運作二、省思（一）應培養學生參與公共事務的能力（二）教師要有接受學生挑戰權威的勇氣、培養溝通說理的能力，並營造開放理解的氛圍（三）班級法庭適合處理班級的公共事務（四）班級環境經營需照顧到特殊個案的需求貳、正義觀念帶入班級經營對學生的影響一、正義課程對學生有正面的影響二、正義概念落實於其他班級行政事務. III.

(4) 三、學生自治的落實，但對風紀股長有更多的期許四、學生能為自己負責，匡正正義發揮效果五、學生對於透過程序正義落實分配正義所進行的班級事務都能表示公平參、研究者在行動歷程中有所改變與成長一、班級經營以學生為中心，教師成為引導者二、輔導管教態度趨向民主，師生關係較為和諧最後提出結論與建議，供教育行政機關、教師做為參考。關鍵字：正義、班級經營. IV.

(5) ABSTRACT The paramount and the most common problem faced by a teacher during his or her teaching career is the problem of class management. In real teaching practice, it’s the homeroom teacherr’s obligation to promote the class management efficiency by proper and effective plan of class affairs. Thus, the importance of the strategy of class management is self-evident. With the frequent emerge of such problems among students, researchers choose and introduce the concept of justice into class management, expecting to establish an ideal class environment and contribute to the homeroom teacher’s settlement of class management problem by construction and implementation of the thinking of justice and fairness. This research introduced the concept of justice into class management and used the foundational book series of democracy of Center for Civic Education----Junior Edition of Recognizing Justice, published by the Taipei Bar Association, as a curriculum to conduct teaching activities. With the category of distributive justice, corrective justice and procedural justice, class meeting and flexible courses were developed in Grade seven in junior high school, then the concept of fairness and justice was introduced in every discussion and plan of class management affair such as class cadre election, the class cadre rewards and punishment, class rule stipulation, class court as well as seats and cleaning. Trough action research and the method of qualitative research, data was collected, sorted, explained and analyzed by researchers by way of observation records, interviews and file data so as to understand the impacts of. class. management mode with justice on students as well as the change and professional growth of the homeroom teacher. This study provides some conclusions as follows:. Ⅰ Difficulty and reflection of introducing concept of justice into class management 1 Difficulty (1) Difficulties of Teaching profession, parents’ concern, students’ learning and curriculum arrangement will be faced during teaching process. (2) The regular class management will face the disputes of coaching discipline from subject teacher and administrative staff. (3) The time-consuming stipulation of class rules. (4) Students’ lack of interpersonal relationship effecting the operation of class court. 2 Reflections (1) Students’ ability of participating in public affairs should be cultivated. (2) Teachers’ should have the courage to accept challenges from students, cultivate the ability of communication and reasoning as well as establish an open and. V.

(6) understanding environment. (3) Class court is suitable for the settlement of class public affairs. (4) The needs of special case should be taken into consideration in class environment establishment. Ⅱ The impacts of introducing justice into class management on students 1 2. The course of justice has positive impacts on students. The concept of justice should be imbedded into other administrative affairs of class.. 3 4 5. Implementation of students’ autonomy with more expect on discipline chief. Students are self-responsible and corrective justice can play better role. Fairness of class affairs conducted through procedural justice to implement distributive justice should be shown by students.. Ⅲ Researchers undergo change and growth through the action process. 1 2. Class management focuses on students, while the teacher act as a guide. The attitude of coaching discipline is intended to be democratic and the teacher and student are in harmonious relationship.. Finally, the study provides conclusions and suggestions for the education authority and teachers.. Key Words: justice ,classroom management. VI.

(7) 目次第一章. 緒論 ………………………………………………………………………1. 第一節研究動機…………………………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題……………………………………………………3 第三節名詞釋義…………………………………………………………………4 第四節研究範圍與限制…………………………………………………………6 第二章. 文獻探討 …………………………………………………………………7. 第一節公平正義概念及其相關研究……………………………………………7 第二節法治教育及其相關研究 ………………………………………………11 第三節班級經營及其相關研究 ………………………………………………22 第四節教材分析 ………………………………………………………………32 第三章. 研究設計與實施. ………………………………………………………40. 第一節研究設計與架構 ………………………………………………………40 第二節研究場域與參與者 ……………………………………………………42 第三節研究實施 ………………………………………………………………45 第四節資料蒐集與分析方法 …………………………………………………47 第五節研究倫理 ………………………………………………………………51 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………………52. 第一節正義觀念帶入班級經營的困難 ………………………………………53 第二節正義觀念帶入班級經營對學生的影響 ……………………………… 81 第三節研究者在行動歷程中的省思 …………………………………………97 第五章. 結論與建議 ……………………………………………………………101. 第一節結論. …………………………………………………………………101. 第二節建議. …………………………………………………………………106. 參考文獻 …………………………………………………………………………108 附錄 ………………………………………………………………………………115 附錄一選賢與能 — 我的一票要給誰附錄二班級幹部獎懲表 VII.

(8) 附錄三大家來作主 — 班規制訂附錄四班級法庭的運作附錄五訴狀附錄六班級法庭審理記錄附錄七班級法庭 — 程序正義、匡正正義思考工具附錄八教學觀察記錄與教師省思札記附錄九班級活動觀察與教師省思札記附錄十任課教師訪談大綱附錄十一學生日常生活觀察記錄表格附錄十二「認識正義」課程回饋表附錄十三班級活動回饋表附錄十四班級經營學生效能問卷附錄十五家長同意書附錄十六民主基礎系列叢書少年版《認識正義》教學活動設計. VIII.

(9) 表次表 2-1-1 公平正義相關定義…………………………………………………………7 表 2-1-2 公平正義相關研究 ………………………………………………………12 表 2-2-1 法治教育相關研究 ………………………………………………………18 表 2-3-1 班級經營的定義 …………………………………………………………22 表 2-3-2 班級經營的內涵 …………………………………………………………24 表 2-4-1 翰林版各單元之正義意涵 ………………………………………………34 表 2-4-2 康軒版各單元之正義意涵 ………………………………………………36 表 2-4-3 南一版各單元之正義意涵 ………………………………………………37 表 3-1-1 正義帶入班級經營之行動設計 …………………………………………41 表 3-2-1 研究參與者一覽表 ………………………………………………………45 表 3-4-1 登錄轉譯符碼說明表表 4-1-1 行動歷程. ……………………………………………………50. …………………………………………………………………53. 表 4-1-2 學生對班級的願景 ………………………………………………………68 表 4-1-3 班規 ………………………………………………………………………74 表 4-2-1「認識正義」中「分配正義」課程回饋表 …………………………………82 表 4-2-2 學生對「認識正義」中「分配正義」課程具體回饋意見…………………82 表 4-2-3「認識正義」中「匡正正義」課程回饋表 …………………………………83 表 4-2-4 學生對「認識正義」中「匡正正義」課程具體回饋意見…………………83 表 4-2-5「認識正義」中「程序正義」課程回饋表 …………………………………84 表 4-2-6 學生對「認識正義」中「匡正正義」課程具體回饋意見…………………84 表 4-2-7 班級幹部獎懲表 …………………………………………………………89. 圖次圖 2-3-1 班級小法庭實施程序 ……………………………………………………29 圖 2-3-2 小小法庭 …………………………………………………………………30 圖 3-1-1 研究架構圖 ………………………………………………………………42 圖 3-3-1 研究流程圖 ………………………………………………………………46. IX.

(10) 第一章緒論本章緒論，共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下：. 第一節研究動機壹、公平正義的問題常出現在班級中「老師，這個位置太旁邊了，我不想坐這裡。」「老師，中央餐廚還剩一隻雞腿要給誰？」「老師，為什麼他上課也有講話，處罰得比我輕？」「老師，每次別人也有在玩鬧，風紀股長都只有登記我。」「老師，我懷疑他拿了我的文具，我才去翻他書包的。」每個人在公平正義面前，似乎都是個完美主義者，身為導師，就是在校園裡這些司空見慣的場景中度過日昇月落的一天。正義的基本觀點就是公平性，不論是孩子跟老師哭訴著不公平，或是成人對於生活周遭發生的事件抗議不公，在在都顯示社會上的任一年齡層都需要正義的存在。人從小到大，在家庭中、在學校裡、在社會上，只要是與他人相處，都會面對到一些公平或不公平的情況，就如同在閱讀報紙或收看電視時，幾乎每天都看得到不公或不義的事情，譬如個人或團體受到的待遇、某些物品、資源或負擔分配的方式、或嫌犯面臨的審訊。為什麼呢？有一種解釋是：人類的社會從一開始就自然在追求正義…（民主基礎系列叢書—少年版教師手冊，民 97：131）。身為導師，都會將解決班級中的問題、處理學生間的糾紛視為責無旁貸的任務，然而，諸如此類的問題，三不五時地上演，縱使導師再有個三頭六臂，終會有不堪其擾、疲於奔命的無奈和感嘆。或許，學校老師要做的不僅僅只是釐清是非曲直、解決紛爭而已，更該協助學生透過公平正義的思維來處理生活中可能面臨的衝突或棘手的問題，並進而學習做出適當合理的判斷與決定。一個稱職的公民，對於任何制度相關規範與價值的維護、反省、或者貶抑，諸多的行為與價值選擇可能，都需透過我們有關於「正義」的辨識與反省才能進行（張茂桂，民 96：10-11）。班級乃是學生在學校求學過程中，最重要的學習場所，也是落實人格發展與社會化的主要情境（單文經，民 83）。杜威認為教育即生活歷程，學校是助長學生經驗成長的場所，是把社會經驗澄清而賦予價值觀的一個場所（徐宗林，民 80）。所以任何的學習都應該從學生的經驗著手，讓班級作為學生學習思辯的開始與探索公平正義的起點是再適合不過了。 1.

(11) 貳、現行人權法治教育的省思教育部（民 92）所頒訂的《國民中小學九年一貫課程綱要—重大議題》，於人權議題基本理念中即明白指出：人權教育的中心思想是由不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，人權教育即是尊重、合作、公平與正義等觀念的教導。而正義也是法治教育的重要內涵之一（李宗薇，民 83；陳朝陽，民 86；林佳音，民 89；蕭妙香，民 89；McBee，1994；Jarolimek & Parker，1997）。所以，正義概念的學習是人權法治教育所不可或缺的內涵。然而，在升學主義主導教學內容和形成學生關注焦點的教學現場中，人權教育是以新興議題的方式融入各教學領域中，礙於授課時數有限，容易遭到忽略或無法更加深入，進而進行價值澄清、內化成情意或實踐的行動。而法治教育實施的問題，根據學者專家的觀察，在教育的內容上仍未完全脫離以往過度窄化為犯罪防治教育的意味，一再被強調其為法律制裁的手段，缺乏對程序正義與人權保障的重視（黃旭田，民 87；許育典、翁國彥，民 94；翁國彥，民 95；黃國峰，民 93；民 98）。簡意瑄（民 94）曾對民間自行編定且通過教育部審定的四個版本的教科書，進行法治教育的內容分析，各版本皆較為偏重「規範與法律」的概念，對於「正義」、「理性判斷」、「溝通與協調」…等概念則著墨較少，只是各家版本偏重比例略有不同。而蔡慧雯（民 93）亦指出各版本教科書法律相關之基本內涵在授課時數縮減、課程精簡下皆只能點到為止。法治教育並不是要教導學生認識法條、解釋法律條文，而是要教導他們法律的理念、法治的精神；不是培養法律專家，而是培育法律實踐家（李柏桂，民 87）。在教育的方式上，也常淪為政令式的宣導，聽訓式的灌輸和以考試為導向的填鴨式教學（黃國峰，民 93；許育典、翁國彥，民 94）。林佳範（民 89）指出法治教育的目的並非在培養專業的法律人，其內容應該是著重於構成現代法律體系的基本理念與原則，而抽象的理念與原則，絕非只是定義式的簡介或說明而已，更需要以價值性教育的方式，從日常生活世界的實例與言語出發，激發問題、提出盲點及進行理性溝通。黃旭田律師（民 97）曾在「人權法治及品格教育之趨勢與實踐」一文提及：可藉由討論家庭或校園中常常需要分配的東西及如何分配來做「分配正義」的討論；又如，老師每天都在運用「匡正正義」，教導學生如何瞭解錯誤與傷害的嚴重性，亦是輔導管教的範疇，不論品格教育、人權教育、公民教育或法治教育都應該落實在生活中，才是成功的教育方式。身為公民老師的我，理應是人權法治教育的重要推手，雖然，在教學的過程中很努力地要修正上述的缺失，但是，在現實的條件下，諸如：國中升學考試的壓力、授課時數有限的情況，仍有著力有未逮的缺憾。然而，身為教育工作者理應尋找更多的可能，在現實和理想中找到更能貼近教育目標的途徑和方法。. 2.

(12) 參、班級適合作為建構公平正義的場域教師在教學生涯中，所需面對最重要、也最為普遍的問題就是「班級經營問題」（郭明德，民 88）。而班級導師攸關著班級發展的良窳，有義務針對班級經營中的各項人、事、物做妥善且有效的規劃與安排，以提升班級經營效能。王財印等人的研究認為國中學生雖然不一定喜歡他們的導師，但是無論是在生活上或學習上均受到導師的影響，導師和學生的互動關係深深地影響學生的學習和發展，可說是有重要他人的地位和角色。因此，導師是否能公平合理的回應學生的問題、建構一套完善的班級經營模式來處理班級中大大小小的事務，無形中也是種潛在課程。身為導師的我，在綜理龐雜的班級事務之下，無意間也常威權式地來下達各項命令、做出決定或依校規處置，理所當然地主導著一切班級事務，若能定紛止爭，倒也是皆大歡喜，然而，很多的不平之鳴就此醞釀與開展，在彼此缺乏理性寬容的論辯之下，不但造成師生關係的劍拔弩張，也為日後更難以收拾的衝突埋下不定時炸彈。因此，在幾次和學生衝突的經驗中不斷地去省思與體悟，發現學生有時並非故意和老師作對或挑釁，而是他們著實不明白老師處理事情背後的價值與規準或是我們自己基於班級經營之便而也有所疏漏或有處置不當之處。人們對於規則的服從，並非僅是建立在因為規則是具有強制力的本身，因為害怕違背規則的制裁效果，其更應建立在規則的合理性（符合自由或平等與其他公平正義之價值）（林佳範，民 97）。身為導師和公民老師之間的角色理應不該有所衝突，而更該具備高度的自省能力和更落實人權法治作為的身教與言教。基於上述動機，研究者擬將正義的觀念帶入班級經營的模式，希望透過班級經營的調整，改善實務的困境，營造理想的班級環境，建立良好的師生關係，裨益於導師對於班級經營的成效並能獲得專業的成長。. 第二節研究目的與待答問題「美國公民教育中心出版的民主基礎系列叢書—少年版」之「認識正義」課程，將正義分為分配正義、匡正正義及程序正義此三大範疇。班級是個小團體，由一群來自不同環境、背景、個性的人共同在某一段時間生活在一起，這段期間必有許多權利和責任的問題，也隱含在不同正義的範疇之下。班級經營的內涵一般可分為班級行政經營、班級常規經營、班級教學經營、班級環境經營和班級人際關係經營。在班級中，分配的包括「利益」和「負擔」，幹部和小老師的職務、參加各項比賽的人選、獎懲的分配、座位的安排、打掃工作… 等，這些都是分配正義的範疇。而學生常規的問題，例如：上課吵鬧、不寫作業、同學間的惡作劇、打 3.

(13) 架、罵人…的糾正與責罰都潛藏了「匡正正義」的思維。至於班級裡「程序正義」的問題，例如：選舉班級幹部、制定班級生活公約、匡正學生的錯誤時，蒐集資訊過程是否恰當可靠，是否有給予學生為自己聲明的機會，都是程序正義的範疇。公平正義的課題一直存在我們的班級生活之中。研究者擬除了改變班級經營的模式外，另透過「認識正義」課程協助同學將正義落實於生活之中。因此，本研究之目的與問題：一、瞭解將正義的觀念，帶入班級經營的困難。（一）將正義的觀念帶入「班級教學經營」的困難為何？（二）將正義的觀念帶入「班級行政經營」的困難為何？（三）將正義的觀念帶入「班級常規經營」的困難為何？（四）將正義的觀念帶入「班級環境經營」的困難為何？二、瞭解正義的觀念，實施於班級經營中，對於學生的影響。（一）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級教學經營」的影響為何？（二）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級行政經營」的影響為何？（三）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級常規經營」的影響為何？（四）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級環境經營」的影響為何？三、探究國中導師將正義的觀念，帶入班級經營歷程中的改變及專業成長情形？. 第三節名詞釋義壹、正義本研究依據台北律師公會(民 97) 譯自美國 Center for Civic Education 發行出版的民主基礎系列叢書之《指導手冊》，視公平與正義同義。. 一、分配正義（distributive justice）分配正義表示在一群人當中公平的分配某些事物。而團體中若想要公平分配利益或負擔，必須應用相似性原則來檢驗接受分配的人有無重大相似或相異之處，除此之外，尚須考量接受分配者的需要、能力、應得與否等因素做出差別性待遇。. 二、匡正正義（corrective justice）匡正正義表示以公平適當的方式回應錯誤與傷害。而匡正正義的目標是透過修正、預防、嚇阻，來避免錯誤及傷害再度發生。. 三、程序正義（procedural justice）. 4.

(14) 程序正義表示公平的蒐集資訊來解決問題。程序正義有三目標︰1.蒐集到足夠的資訊，增加做出明智、公平決定的機會；2.確保決定過程中正確公平的使用資訊；3.保障隱私、人性尊嚴、自由，以及其他重要價值與利益；4. 提高效率。綜上有關正義的爭議、問題或難題，分配的正義、匡正的正義及程序的正義此三大範疇的劃分是從問題發生的初始原因進行區分，但在完整解決問題時，這三大範疇時常相容與同時對問題進行解釋。. 貳、國中導師國民中學教師可分為導師和專任教師兩種。專任教師只負責教授該科之教學，導師為學校指派到班級，負責所指定班級內之各項事務及工作，在規定的時間內（如：早自習、升降旗、午餐、午休、班會時間）到班級指導學生，並批閱學生之班級聯絡簿、處理班務等，專任教師則無需處理這些事務（黃慧妮，民 91）本研究是指研究者為國中公民科專任教師兼任導師職務，因研究對象所在的學校，未採社會領域合科式教學，故研究者只任教公民科一科並兼任導師職務。. 參、班級經營班級經營是教師運用不同的方法，安排教學情境，建立班級常規，處理不良行為，善用獎懲辦法，以建立有效率的學習環境，營造良好的師生關係及促進有效教學的方法（Edwards，1993）。本研究的班級經營是研究者在「班級行政經營」、「班級常規經營」、與「班級教學經營」、「班級環境經營」等方面，將正義的觀念帶入班級經營的歷程，處理班級經營的人、事、物，以發揮班級經營的效能。. 肆、行動研究行動研究係指實務工作者結合專家學者的力量，針對實務問題進行研究，以解決實際所遭遇的問題。在發展行動過程中，教師需不斷地自我觀察、反省、討論、學習與再規劃，藉由重複行動研究的循環歷程，以修正課程（黃光雄、蔡清田，民 88）。本研究所指的行動研究是研究者本身關心且欲解決實務的問題，研究過程是一個不斷循環的過程，從關注問題焦點、規劃行動方案、實施行動方案、行動過程中的觀察、省思和修正等步驟循環，建構適合的班級經營的模式，提昇班級經營效能。教育行動研究，強調教師即研究者(teacher as researcher)，鼓勵教師採取質疑探究和批判的態度，在實務中進行反思，以改進問題。 5.

(15) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究方法本研究採用行動研究取向的質性研究設計，針對研究者在班級經營所遭遇的問題，將正義帶入班級經營，並輔以「認識正義」課程的實施，探討其歷程與對學生的具體影響。. 二、研究對象本研究以九十八、九十九學年度研究者擔任公民科專任教師兼任導師班級的七年級班級作為研究的對象，屬於個案研究案例。. 三、研究時間：研究時間分為兩個階段，第一階段九十八年九月至九十九年一月，進行學生問題行為的觀察；第二階段為九十九年二月至一百年六月，進行正式的行動研究。學生在校上、下課時間之全部活動與行為，皆為研究的範圍。. 貳、研究限制一、研究樣本研究的對象是以研究者擔任公民科專任教師兼任導師班級的國中七年級學生，是屬於個案班級的研究，並不涵蓋至其他地區，故在研究對象的推論上受到限制。. 二、資料分析本研究是針對研究者個人在班級經營上所遭遇的問題，進行行動研究，探討將正義帶入班級經營的模式和正義課程的實施後，學生行為表現對班級經營的影響，做詳細的敘述和分析，在此過程中，均會受到研究者自己的信念、個人特質、學習背景、教學經驗和研究情境所影響，因此研究的成果僅侷限於個案班級，不適合做廣義的推論，只提供類似研究情境之參考。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章依研究目的與待答問題進行相關文獻分析與回顧。. 第一節公平正義概念及其相關研究壹、公平正義的定義 Peter A. Angeles(1992/2000) 的《哲學字典》(Dictionary of Philosophy) 中對「正義(justice)」一詞的解釋為：「公平；公正。」、「正確處理；應受的賞罰。」、「正確(正直)；公正無私地運用正確原則和合理判斷。」、「體現社會美德(理想、價值、原則)。」「在某個人的權利和另一些人(社會、公眾、政府或個人)的權利之間建立一種和諧。」 (段德智、尹大貽、金常政譯, 民 89)。韋氏英文大辭典 (1978) 的解釋，公平 (fairness) 有兩種含意：一為平等 (equality)，指一種均一相等的狀態；二為公正或正義(justice)，即根據自然法或自然權，給予適當安排，並且「在尊嚴、等級或權利上相等的狀態；即具有平等立足點之事實」。余桂霖（民 85）「於正義釋名之研究」一文的結論中曾論道，從正義理論學者的正義觀中，可以發現大多數的理論學者都把正義的概念界定為「公平的」與「平等的」待人，去處理每個人「應得」之問題。正義與公平並非完全相同的詞語，但確有其重疊之處。表 2-1-1 公平正義相關定義. justice. fairness. 牛津高階英漢雙解辭牛津當代大辭典典 (Oxford Advanced The Oxford Illustrated English-Chinese English-Chinese Dictionary) Dictionary) 公平、公正正義、公正公道、合理、公平合正直的行為理妥當、合理. 元照英美法辭典 English-Chinese Dictionary of Anglo-American Law. 正義、公平法官. 司法制度、法律制司法、審判、法律的司法管轄權裁、審判執行、審判程序法官裁判、法官合理、恰當、適當、正直、正當、公正平等待人、公正. equality 平等、均等、相等. 相等狀態同等、平等一致性 7.

(17) equity. 股本、資產淨額公平、公正（法律）衡平法. 公平、公正、不偏（法律）衡平法的原則：為了訂正、補充法規，在正義的一般原則上之求取根據（法律）衡平法：與普通法及成文法並行存在的法律體系，當普通法與成文法衝突. 衡平法公平、公正、平等、平衡、衡平、個案公正、自然公正衡平權益. 時，此法優先被適用然而，從辭典上對於諸多相類似概念的解釋如：公平、公正、平等、均等、衡平與正義相關的概念卻是混淆不清的，無法釐清各個概念真正的意涵，也是在相關文獻中雜亂混淆的原因，似乎莫衷一是。一般來說，justice 以譯成「正義」者為多，而 fairness 通常譯為「公平」，而自由主義(Liberalism)論述之 equality 為平等，具有正義及公平之內涵（曹孝元，民 94）；而在教育社會學中 equality 則習於翻譯為均等，而 equity 在法律上指的為衡平法或衡平法原則。. 貳、公平正義及相類似詞語之釋疑與正義相關的概念，最常見的有公平、均等、衡平等詞，而其特徵上皆具有公正、客觀、常規形式等性質，茲分述如下：. 一、公平公平是正義的形式之一，且其只能在社會的、相對的、具體的脈絡中獲得瞭解。而且它是一般而非普遍的，偶然而非必然的，更為主觀（集體的主觀）而非純然客觀的。因此，公平是相對的、漸進演變的、受限的、合乎時代的或衰退的，所以它的判準不甚固定，其策略著重於在特定時空中的效用或結果（陳文團，民 87）。學者陸品妃（民 95）在「『不平等』的平等」文中，對於「平等」與「公平」兩個詞做了一些區分：如果我們同意平等是組成正義必要的基本價值，平等理念本身就該被視為不可化約的價值。因為如果它可以被化約，那它就可以被別的概念所取代，那它就不是一個「必要的基本價值」了。「公平」與「平等」理念相近，但不相同。「公平」不一定蘊含「平等」，公平價值不必然蘊含平等價值。「公平判斷保證有的關係只是假言式的(hypothetical)平等關係，而平等判斷保證有的關係則是定言式(categorical)平等關係。」一套正義觀若將公平理念加入平等要求之考量，則有避免平等理念以表面或齊頭式平等來加以闡述的長處。一項滿足平等的安排，同時也是公平的；當我們考慮了平等規範的意義時，我們同時也考慮了公平的問題。例如，在學生對教師的不公平抱怨中，隱藏了學生對於教師的消極性評價。 8.

(18) 實際上，任何抱怨不論有無意識到，無論主觀或客觀地，總是基於某些正義的判準。但是，這些判準或嚴格或不嚴格、或普遍或特殊、或必然或偶然。而公平即表達了一種基於常識（一般而非普遍）、嚴格但非必然，以及社會性、主觀性的正義形式（程雲鵬，民 93)。. 二、平等/均等姜得勝（民 87）曾將「平等」與「均等」界定為同義詞。因為「均」與「平」在國語辭典中的涵義皆為「平均」之意。均等即一般廣義的均等概念或原則，意指給予每個人相同的對待；甚至比上述的公平更加地嚴格，有 Aristotle 所謂「平等地對待平等的」（to treat equals equally）的意思存在，係指有道德上相干的相同優點或因素，就應該給予相同的或平等的待遇。若從 Aristotle 的觀點看來，這是較偏屬於算數比例之量的客觀性標準（程雲鵬，民 93)。均等乃係一個多面向之概念，其所指涉的可能是政治參與權利、收入分配制度，亦可以是弱勢團體的社會地位與法律地位，保障契約訂定雙方的權益，關心因損害行為進行賠償時能作出恰當的補償，或維持犯罪與刑罰間某種程度的均衡。此外，均等是一種有條件性的權利，必須從正義的現實原則去考量。由均等的有條件特質，可將均等劃分為三個層面，即：第一是條件的均等（equality of conditions）：係指公共權力的均等，即一般所稱之政治權利或公民權利，其指導方針就是按照共同標準進行平等對待。第二是手段的均等（ equality ofmeans）：意味機會均等，即獲得導致不均等結果的手段之均等。如教育是獲得高職業地位的必須手段時，有均等的教育機會；但是，在機會均等中仍有一部分人處於不利地位，社會有必要採取補助行動來糾正這些不均等，而解決之道就是再提高他們的競爭機會。第三是成果的均等（equality of outcomes）：在 Aristotle 的觀念中，是以獎懲正義為結果均等的依據。這裡要注意的是過度的結果不均等，其可能導致某部分人的「條件」和「手段」均等受剝奪，此時社會需要適時介入減少結果懸殊的不均等，但免不了某些人的自由將會被限制或犧牲（趙一凡、蒲隆、任曉晉譯，民 80）。. 三、衡平衡平脫胎於正義，是正義的表現，但又比法律背後所反映的一般正義更切合於特殊的個案，功能在於矯正、補充和調節法律（張永福，民 91）。為補充分配正義的不足，Aristotle 提出「衡平」的美德，即圓滿地解釋及合情合理地將法律應用於每一個特殊的情況上之經久習慣。因為法律規定的只是一般的事，它無法預料或切確知道所有特殊與個別事例及其發生的各種狀況；而衡平則較有彈性，它能糾正、平衡、緩和及減輕法律呆板、無情與嚴厲。雖然 Aristotle 重視法律之遵守、正義之伸張，但卻未忽略衡平的重要性，以補救法律正義的疏漏（曾仰如，民 78）。Aristotle 的法治思想對後世的影響，不在具體構想，而是在精神，衡平的思想，在英國的司法實踐中，發掘到相同的影子。衡平（或譯為公道、公正），係指彈性的或平衡性的均等。以 Aristotle 的觀點來看，衡平即有「不平等地對待不平等的」更深層意義在（所謂的「積極差 9.

(19) 別待遇」）。Aristotle 提出「衡平」，乃因為法律所規定的只是一般的事，它無法預料或確切知道所有特殊與個別事例及其發生的各種狀況。在此，法律正義乃係一種形式的正義，是屬於「均等」的範疇，若只依據法律行事，則只是講求量的客觀均等，而會忽略了質的方面之客觀差異。因為每個人各種重要因素的差異，如智慧、學業成就或工作能力等之大小不一，所以在作公平對待或正義分配時，應該考慮這些道德上可以認可的差別因素，進而依其差別比例之大小，而予以差別的對待或處理。但是，此作為差別待遇之因素，必須是道德上相干的（morally relevant），不是不重要的相關因素，如身高、體重、種族膚色、宗教信仰、性別等等（歐陽教，民 81）。. 參、公平正義概念實證研究表 2-1-2 公平正義相關研究研究者. 黃怡真民 95. 研究主題. 研究內容與結果. 1.在問題本位課程實施於班級自然教學的情況下，以隱含的問題核心交替出現於不同問題案例中，提供學童進行問題變項討論與經驗分享的機會，透過個案學生對不同問題之關注焦點與匡正正義概念之表國小四年級徵，進行資料蒐集與分析探究。學童匡正正 2.研究結果發現其研究對象都會考慮到「犯錯者想法義概念之探與個性」；且會依據不同問題案例產生不同的回應，究—問題學但也有部分一致性的回答，如會出現希望降低衝突、習本位的應注重友情以及思考人際影響等的回應。以研究對象之用家庭社經地位作為研究變項，其分析出高社經背景之研究對象會運用多元與彈性思考面對多變的環境；而中社經背景的研究對象則會參考事實與證據作為匡正事件的基本依據；又低社經背景之研究對象在解決匡正正義問題時，則是追求個人所需。. 10.

(20) 許家瑜民 95. 國小四年級學童對圖畫書中『正義概念』的理解— 五個個案學. 1.探討在正義概念繪本的的閱讀與討論下，四年級學生對於程序正義、分配正義與匡正正義的概念相關問題之理解與態度，並藉由其反應瞭解四年級學生對圖畫書圖畫與文字的偏好。 2.四年級學生在面對選班長與決定玩什麼遊戲等程序正義問題時，認為投票方式最公平，且會考慮每個相關係人都應參與投票。四年級學生遇到分配食物的分配正義問題時，認為平均分配才是公平，但也能依能力與需求作分配。匡正正義問題上，四年級學生也持. 生的訪談. 「讓事情恢復到錯誤或傷害發生前原有的狀況」的解決方法；並認為做錯事的人若得到教訓以後就不會再犯錯。而在圖畫書圖文方面，誇張、寫實的圖畫與有謠韻、排比的句子較易引起四年級學生的閱讀興趣，且四年級學生已會將圖畫與文字互相參照著閱讀。. 國內有關公平正義概念實證研究不多，而且以國小學童為主。一篇為個案研究法，一篇為質性訪談、文件內容分析為輔。雖然，這兩篇研究與本研究不同，但可以瞭解以真實情境為背景、真實生活問題為學習的議題，融合其經驗和知識應有助於其價值觀的形成，故將正義帶入班級經營中，應能對學生澄清價值及學習正義有所助益。而〝正義概念〞係屬於透過語言做闡釋，才能真正傳達清楚，且讓他人也能瞭解，故較適合以質性研究為主。. 小結本研究是以國中的班級作為主要研究的場域，故以「美國公民教育中心出版的民主基礎系列叢書—少年版」之「認識正義」課程歸納出：分配正義（distributive justice）、匡正正義（corrective justice）與程序正義（procedural justice）的三個面向，為主要的範疇。而「正義」概念在教育領域的運用多探討教育公平、教育機會均等…等社會正義的議題，目前尚未查詢到直接關於「班級經營」上的應用。本研究希冀將正義落實在班級經營中，而非僅是課程或紙上談兵法律價值和精神。. 第二節法治教育及其相關研究壹、法治教育的意義法治教育即是「法治」和「教育」的結合。以下先後就「法治」和「法治教育」加以闡述：. 一、法治是以法治國 11.

(21) 林紀東（民 65）指出法治乃是和專制相對的名詞，它是以客觀的法律規定，代替個人主觀意思，並作為政府施政根據的一種政治型態。在法治政治之下，國家一切政務，不得任由行政或司法官吏，以自由意思來決定，而應該以法律規定為準繩，人民的自由及其他權利應由法律加以保障；人民應負的義務，亦由法律明白規定。此外，法院亦除非是根據法律，否則不能對人民加以逮捕、拘禁、審問及處罰；行政機關亦僅能根據法律來限制人民的權利或課人民以義務。林紀東亦指出，「法治思想」的主要原則不外：1.國家的基本組織和作用，都由憲法明文規定。2.依法行政，依法審判。3.人民的權利、義務由法律決定。 4.政府行使權力的方法，由法律規定。5.政府之行政行為和審判行為，須具備完整的形式。6.如因行政行為的不當，使人民權利受損時，被害人可提請救濟。（引自黃炳煌，民 78）蘇永欽等人（民 86）認為法治的意義是依法主治（rule of law），而非依法而治（rule by law），其關鍵就是法治國的法律必須是合法，是公平、普遍的，因此認為法治的基本特質有三：1.憲法保障人權。2.人權乃國家和人民的關係。 3.法律須不違反憲法，才有約束力。陳朝陽（民 86）指出所謂法治就是以法治國，無論政府與人民，凡事依法、凡事守法，深信、深守法律之前人人平等的原則。法治精神並不是靠一些律令或嚴刑峻法即可實現的東西，而是一種守分寸、講正義的價值觀念體系，必須有國民的法律感情及法律意識為基礎。李震山（民 86）：認為「法律主治」（rule of law）即是依法行政的主旨，也就是要做到「法律之上，更無權利」。而依法行政所依據的成文法，在制定程序上應合法，即合乎民主程序原則，在實質上應正當，即合乎正義原則，如此，法治的真正目的才能達成。周天瑋（民 87）認為法治的內涵有正義（justice）、公平（equity）、自由（freedom）等，公平正義是社會群體生活的基本原則，理想的社會不論階級、種族，人與人皆平等，均受同樣的對待，故法治可說是人類尊嚴和正義的捍衛者。林佳範（民 91）認為現代的「法治」理念，建立在民主化之主權在民的理念，法律被認為是人民相互間自由的保障，法律更在於限制國家的權力，故特別強調國家的守法。而現代的「法治」觀，人民是法律的主體；並以權利為本位，人民除得消極地主張國家不要侵犯其權利，更可積極地要求國家保障其權利；更重要地，現代的「法治」觀念，認為程序正義是達到實質正義的前提。隨著國家民主化的發展，學者專家對於法治的內涵的見解並無太大的差異，多強調人民的權利義務及政府之運作，應接受法律的保障與規範，而作為此保障和規範之「法律」，須符合公平正義的原則和精神。. 12.

(22) 二、法治教育為學習法律知識、培養法治態度的教育法治教育即是「法治」和「教育」的結合，我國法律對法治教育尚未有嚴謹的定義，美國曾在 1978 年制定「法治教育法」(Law-Related Education Act of 1978)，其中對法治教育所下的定義為「使非法律專業人士具備有關法律、法律形成過程、法律體系以及法律基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育」，也就是培養學生在多元民主社會中所應具備的法治知識、技能與價值觀 (Leming,1995)。 Leming＆Healy(1996)之研究指出，法治教育乃是有組織的學習經驗，使教師及學生有機會去發展植基於民主憲政法律體系下的原則與價值的認知與理解，因此，法治教育是將法律實際運用到日常生活衝突之解決及社會問題之解決，而非特殊的法律教育。法治教育要求學生致力解決影響他們生活中爭論性議題，也激勵討論、探究與反思，法治教育強調學生批判性思考與主動參與。沈六（民 80）指出法治教育的目的，是在一符合正義原則的環境下，逐步地刺激法治認知發展，使學生晉升到較成熟的法治判斷和推理階段，瞭解法律與政治的關係，養成守法負責的態度，培養善用權利與克盡義務的觀念與能力。張秀雄（民 82）亦認為法治教育是經由教育的各種途徑來培養國民的民主法治精神、養成國民之守法習慣，使其適應民主法治社會的生活。陳朝陽（民 86）法治教育係藉教育的各種活動，介紹法律制度及政治結構，讓學生了解法律如何影響他們的生活，以及他們又如何影響法律，藉此來充實學生的法治精神與態度，包括正式法治教育課程的教學與非正式課程的種種法治教育活動。法治教育的重點包括法治知識與法治態度，尤其是法律知識與守法精神。課程環繞下列幾個概念：權威、正義、隱私權、責任、參與、差異、財產權、自由權、平等、權力、誠實和公平，透過學生日常生活中可以經驗的法律有關問題，使法律成為學生可以接近的東西。藉著分析思考的教育及對法律的理解，培養學生公民技能及領導技能。這些技能使學生能夠應用法律原則於他們日常生活經驗中，以履行國民的義務。蕭妙香（民 89）則認為法治教育不僅僅是法令教育；其目的是協助學生認識法律體系之基礎概念：如自由、正義、公平、誠實、權利、財產、平等與責任等概念，以及其運作方式之基本知識：以了解自己在法律體系中之權利義務，並認同法律作為公平解決紛爭、實現社會正義之方式。黃旭田（民 88）認為所謂法治教育是要使學生了解在「法治國家」中，人人（包括政府、企業、人民、乃至於學生）均得享有合法權利，盡應盡之義務，並藉由法治教育使學生了解到法律乃人民權利之保障，從而樂於守法並謹慎避免違反法律。也要使學生了解到法律不等同於限制，而能夠進一步體認這種限制，正是法律所具有的保障機能。林佳範（民 92）現代的法律，是共同的生活規範；有權利保障的功能；以 13.

(23) 「民法模式」的權利為本位；法治教育，應批判地思考法律的合理性基礎；應是雙向地溝通與互動地「參與學習」。「講權利」的法治教育，不是鼓勵放縱學生，蓋權利是立基於「平等地相互尊重」上，鼓勵學生主張權利，養成其自尊尊人的素養。講法律，係認為公平合理，是重要的價值，且使大家能平等地得到最大的自由。法治教育，即在於講公平合理；講權利，即在於提出正當性主張。綜合各專家學者對法治教育所下的定義，雖然各不相同，但多主張法治教育是希望透過教育的措施或活動，讓學生認識並體認真正的法律精神，雖然，是以法律基本知識為基礎，然而，法治的態度和價值應是法治教育的重心。是故法治教育並非法律專業教育，並非為了培養學生成為法律的專業人員，而是培養學生的法治認知與法治素養，不是只是「法條教育」或「守法教育」，更應以保障人權，建構公平正義…等重要理念為法治教育的核心。本研究將正義的觀念導入班級經營中，以實際的班級事務的公平處理，讓學生認識與實踐正義的價值，應可視為一種法治教育的方式。. 貳、法治教育的目標與內涵以美國而言，全國社會科審議會（National Council for the Social Studies）曾就知識、民主價值及信念、技能三方面陳述「社會科」的教學目標，在其中有關法治教育的部分如下：（張秀雄，民 88） 1.知識方面：法律：民法、憲法、國際法 2.民主價值及信念方面：價值構成了個人行為集團體行為所被評判的標準，信念則代表這些價值的認可，民主程序包括正當程序、平等保護與及公民參與的實施，而且是以下列價值為依據：正義、平等、責任、法治、自由、歧異性、隱私權、國際人權、人的尊嚴、公平、正直、誠實、關懷他人、忠誠權威。 3.技能：與人際關係及社會參與有關的技能：個人的技能、團體互動的技能、社會及政治參與的技能。 Jarolimer & Parker (1997)則就美國的法治教育提出了四點的目標：1.培養兒童對法治、法律系統等基本概念的認識，例如正義、公平公正、容忍、權力、誠實、財產、平等及責任；2.發展兒童對美國法律系統與憲法基礎的了解及珍惜； 3.協助兒童獲得及了解法律與司法系統運作的功能知識；4.培養兒童認同法律及司法是有秩序及和諧生活的先決條件並尊重此制度。（引自李宗薇、葉興華，民 89）陳朝陽（民 86）認為法治教育旨在培養以守法為榮的好國民，以塑造祥和的社會。在學生認知、情意和技能三方面各有下列目標：1.認知目標：(1)認識法律在社會上的基本功能；(2)增加法律知識，了解什麼是違法犯罪行為，以預防犯罪；(3)了解公平與正義是法律制定的共同精神。2.情意目標：(1)尊重個人的權利；(2)欣賞並遵守法律；(3)對法律有正確的態度。3.技能目標：(1)發展對. 14.

(24) 法律和法律制度有關問題的批判思考能力；(2)能運用問題解決技能於法律問題。林佳音（民 89）將法治教育課程內容分為三個層次﹕首先係最基本的認知層次，亦即必須認識並知道基本的法律知識，尤其以憲法為中心之法律概念應編入課程之內。其次為技能層次，即課程內容應使學生能夠達到具有推理與論證的智力技能、辨識與理解等的溝通技能，以及表現自律守法等的行動技能。最後為態度與價值層次，具有不越軌而守法的行為並不代表個人肯定法律的價值，也不表示具有正向的法治態度，因為可能係出於對法律懲罰的恐懼。但通說皆認為法治教育應該達到以公平正義的價值為判斷的標準，並進而以理性為基礎肯定法律的價值。法治教育目標為加強相關法治知識與培養民主法治精神與態度之現代公民，法治教育的內涵關係著法治教育的實施成效，法治教育的落實與目標的達成與否，與內涵關係頗深。依法治教育的目標，學者許育典（民 94）將法治教育的內涵區分為三大領域： 1.涉及法治國家與現代公民資格的法治基礎觀念：法治基礎觀念的建立，屬於法治教育的基礎工程。對學生法治觀念的奠定有深遠的影響。學生在瞭解具體的人權與法律之前，應先就法的基本概念精神有初步的認識，否則學生只能獲得片段的記憶性知識，無法養成成熟公民應有的法治思維。法治基礎概念涉及學生對規範的思索，許多議題無一定共識，在教學上要鼓勵學生思考活動，培養學生多元思考與批判能力。 2.著重於人權保障、國家權力應受拘束的人權教育：法治國既以基本權利保障為核心，法治教育的實施，即不可能脫離自由與人權的理念。學生若能在成長階段學習到完整的人權概念，相互尊重的自由精神，並內化為其社會生活態度與價值觀，法治國的理念才能落實。倘若，法治教育若不斷灌輸學生守法的義務觀念，卻不見賦予權利、捍衛權利的人權理念，將形成順化人民教育。 3.培養學生瞭解法律規範，並進而能遵守、應用的法律教育：相較於法治基礎概念，法律教育的目的在使學生瞭解法律，並進而遵守法律，積極行使並捍衛自身權利。也就是說，學生在對法治基礎概念有一定認識之後，還必須有技術性之事的輔助，曾能實際解決生活中所遭遇的法律問題。因此，此一階段的教育內容較偏重於生活性、記憶性的常識吸收，不僅讓學生具備基礎的生活法律常識，更能在生活中加以應用，以保護自身權利的完整。就法治國家與現代公民資格的法治基礎觀念，McBee(1994)則提出民主法律教育應以權利、自由、正義、平等等概念為基礎，包含下列課程內容：1.對民主社會的認識即培養主動參與的意願；2.多元社會應有的尊重、了解和珍惜；3. 發展、增進、統合個人的思考技巧；4.個人與法律、憲法關係的知識。美國社會科協會(NCSS，1994)對於民主社會的信念與價值，認為其植基於 15.

(25) 理性的過程(rational process)和人性尊嚴(human dignity)二種價值上，因此在課程中所包含的要素有：正義、平等、責任、自由、多樣、和隱私。蕭妙香（民 89）認為法律是以人類社會生活中之種種關係為其作用對象，法治教育不僅僅是法令教育，其目的是協助吾人認識法律體系之基礎概念，如自由、正義、公平、誠實、權利、財產、平等與責任等概念，以及其運作方式的基本知識，以了解自己在法律體系中之權利與義務地位，並認同以法律作為公平解決爭端以及實現社會正義的規範價值。傅潔琳（民 93）歸納出民主法治教育的內涵為：權利與義務、規範與法律、尊重與包容、自由與平等、正義、主動參與、理性判斷、問題解決、溝通與協調、政府與人民，共十項概念內涵。綜上所述，學者專家對於法治教育的內涵雖有不同的取捨。而公平、平等、正義的概念多為法治教育的重要內涵之一。. 參、與法治教育相關概念教育部用「友善校園」的名稱來整合推動人權、法治和品德教育等政策，人權、法治和品德教育雖各自有其核心的關懷，但彼此之間仍互有關連性，以下就「品格教育」、「人權教育」和法治教育的關係加以說明：. 一、品格教育與法治教育（一）品格教育的意涵品格教育就是教育學生，使其增進個人良好特質且能瞭解善良的本質，以及生活中表現良好的行為，並且內化成習慣的歷程（黃德祥，民 93）換言之，在學校教育的課程中，引導學生發展出向善和正向的價值觀，促使其表現符合社會預期的善良行為。美國品格律例聯盟歸納出六項品格標準，包括：值得信賴 (trustworthiness) 、尊重 (respect) 、公平 (fairness) 、責任 (responsibility)、關懷(caring)、公民資質(citizenship)（張秀雄，民 94）。 Lickona (2003) 提出十項基本品格(ten essential virtues of character)，包括：智慧(wisdom)、正義(justice)、剛毅(fortitude)、自律(self-control)、愛 (love) 、正確價值觀 (positive attitude) 、勤勉 (hard work) 、誠正 (integrity) 、感恩(gratitude)、謙恭(humility)等十項，做為品格與道德教育的基本要素（黃瑞如，民 97)。國內學者林新發與王秀玲（民 92）強調，為配合新時代的來臨與未來社會發展趨勢，國民中小學學生應優先培養十大品格，核心內涵包括：尊重、誠信、負責、創意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等。（二）品格教育與法治教育應相輔相成品格教育與法治教育的內涵有相同之處，如公平、正義、責任等概念。雖然，柴松林（民 90）指品德是潛存於人類內心的標準，與法律不同之處在於， 16.

(26) 法律的功能是消極面地規範人類有所不為，而品德教育卻能積極的，從人類理性的自律與自由意志，鼓勵人主動為善。但兩者的目標皆在實現人性尊嚴與追求權利的保障，使學校和社會成為更理想的環境。品格教育強調的特點有三（李琪明，民 96）: 首先，品格教育需藉由民主參與及凝聚共識方式形成，使學生在良好校園文化中被賦權發聲，逐步培養思辨、溝通、批評，以及具當代倫理核心價值的個人素養與公民資質。其次，學校應營造兼具正義、關懷與正向紀律的優質校園文化，教師與行政人員均應扮演照顧者、德行模範與良師益友角色，共同為品德校園營造而貢獻心力。再者，品德教育需以學校具體需求和可行願景為基礎，藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等，落實多管道且深度實施，共同營造整體校園文化。品格教育所傳遞的行為準則為型塑公民社會的重要措施，不是侷限在個人的修養或家庭倫理，而是關注於公共領域的思辨與溝通。品格的提升，讓學生更能守法重紀，品德教育為法治教育的基礎，並與法治教育相輔相成，讓學生能夠具備及養成現代社會良好公民的條件。. 二、人權教育與法治教育（一）人權教育的意涵九年一貫課程人權教育議題課程綱要中基本理念指出，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，「尊重」與「包容」為人權的基本概念與新價值，積極而言，在於幫助瞭解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，包括生理、心裡及精神方面的發展；消極而言，則在於檢視社會上有哪些違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族歧視、性別歧視等議題，進而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。換言之，人權教育即是尊重與包容、自由與平等、公平與正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐（教育部，民 92）。學者 Reardon 以孩童發展歷程分期，表示出適合其發展階段的人權核心價值。在青春期（12-14 歲），正值國中階段的學生，其核心價值包含了正義、公平、公道、公約、盟約、全球責任與國際法，強調人權教育的實施應配合學習者的身心發展，以學生為中心，循序漸進、由淺至深地安排人權教育的內容，並參酌當地社會文化，發展適合環境、情境的人權教育內容（蔣興儀、簡瑞蓉譯，民 91）。（二）人權教育與法治教育無法切割品格教育與法治教育的內涵亦有相同之處，如公平、正義、自由、責任等概念。許育典（民 94）提出法治國原則的目的在於保障基本人權，便可以推出人權與法治是處在不可分割的狀態，人權的保障需要建立一套法制度來維護與落實。然而不論是人權教育或是法治教育，都在落實基本的人權保障，只是人權教育在養成對基本人權的認知，而法治教育則經由以人為目的的實質法治文化奠基，更進一步行使權利的感情。更清楚說，人權教育是要使人們掌握其在 17.

(27) 憲法上所享受的基本人權，而法治教育是要養成人民行使基本權利的環境，法治教育事實上是作為人權教育的實踐基礎。法治是實踐人權的工具和技術，強調程序正義，人權本身是實質正義，也是法律的最終目的，法律不應該違反人權（洪如玉，民 95）。因此，法治教育的核心在於瞭解基本人權的理念進而為基本人權的保障，法治教育與人權教育是無法切割。綜上所述，在法治教育、品德教育和人權教育的論述中都提及「公平正義」為核心價值，可見「公平正義」是人們在價值上所應具備的共識與法則，能夠將之落實於生活之中，人們方能擁有理想的公民社會。. 肆、法治教育之相關研究國內有關國中小學生法治教育的研究，大多是調查學生的法治知識與法治態度情形的量化研究，且以國小學生為研究的對象居多，研究結果僅能提供建議讓教育主管機關及教師參考。真正在教學現場對學生進行法治教育且以班級學生作為觀察研究，或以行動研究提出實施改進策略與方法的質性研究不多，有以下 9 篇：表 2-2 法治教育相關研究研究者研究主題研究內容與結果 1.從民主法治教育的角度，探討現今國小教育情境中，一個「班級自治活動」實施的真實狀況；剖析在現在國小實施教育環境中，以「班級自治活動」作為「民主法治教民主法治育」實施途徑，可能存在的問題。教育之個 2.研究發現班級自治活動的法治教育功能並不高。最主許巧靜案研究－要的因素在於教育人員權力過度涉入，班級自治活動民 86 以台東縣實際上已淪為師長控制學生的工具。由於師長掌控了一個六年自治組織的規範制定權，使得規範的內容清楚反映成級「班級人的利益，而學生面對師長的強勢作為，雖有不滿，自治活動但總是消極的接受，因此多只在師長所設的種種限制範圍下，接觸到民主法治教育的些許片段，甚至獲得許多違反民主法治教育原則的學習內容。 1.嘗試藉由班級法庭的設立，透過第三者顧問的仲裁與公開審理的方式，建立學生法治觀念並具體建立班規。並且經由參與公眾事務的過程學習判斷是非對班級法庭錯，進而培養尊重別人、原諒別人的品格；同時增進對國小學學生批判思考與自我反省的能力。讓班級自治的功能翁瑞美生法治知得以發揮，減少教師處理學生紛爭的次數與時間，達民 94 能及其相到提升遵守常規、增進學生的學習效果及教師教學效關影響之能的目標。並藉由輔導策略協助學生修正自己與他人行動研究互動的模式，讓自己為團體成員所接納進而成為重要的一員。達到施以教育、融入生活、輔導修正的教育目的。 2.學生互動時，發生爭執的事件與原因，並未因時空背 18.

(28) 景的轉換而有太多變化；班級法庭在教室的運用模式，嚴肅中帶有溫馨；改變學生面對衝突的模式，減少教師教學及備課時間受干擾；班級法庭解決紛爭，輔導策略引導思維；學生自我反省與批判思考的增能；運用適當的管理模式，班規不一定得在開學時立刻制訂；第三者顧問模式讓當事人得到充分的溝通；集體仲裁的方式，對學生的自律有正面的影響。. 徐敏韶民 96. 法治教育對國小六年級學生法治知識與態度影響之研究. 陳智冠民 96. 國小法治教學方案之行動研究-以國小五年級學生為例. 王淑鈴民 96. 繪本教學對國小二年級學生民主法治認知及態度影響之研究. 季亞南民 97. 國中實施法治教育之行動研究-以性騷擾防治為例. 1.探討法治教育對國小六年級學生法治識與態度之立即性及持續性輔導效果。研究者依據司改會翻譯自美國專門給青少年使用的法治教育教材，將讀本分成權威、隱私、正義、責任四種單元活動加以重新編選，做為本研究之實驗課程， 2.法治教育對國小六年級學生法治知識之影響立即性和持續性正面輔導效果，可以顯著提升其法治知識，持續地具備法治相關知識，並能進一步引發其學習動機。法治教育對國小六年級學生法治態度之影響未具有立即性和持續性正面輔導效果。 1.利用行動研究的方法探討國小法治教學方案，並探討設計法治教育課程課程計畫之歷程、實施情形、課程實施策略、研究者遭遇之困境與解決之道。 2.實施法治教育行動研究前後，學生的違規犯錯的行為已減少。法治教育融入教學應重視學生的生活經驗；法治教育教學反省除了在學生的評量外還需要老師的自身反省。 1.依據相關理論基礎與文獻探討，配合台北律師公會、中華扶輪教育基金會之法治教育向下紮根特別委員會所發行的民主系列叢書，所設計以民主法治教育為主相關教學課程活動。 2.繪本教學對國小二年級學生民主法治認知程度有正面影響；繪本教學對國小二年級學生民主法治態度有正面影響；繪本教學活動能提升學生尊重與欣賞他人的態度，但是對提升國小二年級學生的負責、公平正義的態度有限；繪本教學活動可以提升學童學習的動機，增進學習效能。 1.採行動研究法探討運用由美國公民教育中心所發展的一套以強調「權威、隱私、責任、正義」等核心概念的法治教育課程，並以國中常見校園問題－「性騷擾防治」為教學題材，發展一套「性騷擾防治」法治教育課程，教學策略是「以學生為中心」，並強調「做中學」，實際進行課程教學，以了解其成效，以及學生對課程之滿意程度。 19.

(29) 郭乃華民 97. 班級自治活動建立國小學童法治觀念與守法態度之行動研究. 林卲昀民 97. 提升國小二年級學童法治認知與法治態度之行動研究. 黃國峰民 98. 國小學生法治概念認知與態度形塑之教學研究—從美. 2. 法治教育課程可提升學生對於「權威、隱私、責任、正義」等法治概念之正確認知、正向態度及行為表現；. 應用法治教育四個核心概念，可以增進學生對「性騷擾」的自覺能力，並破除性騷擾迷思；明辨「權威」的正當性，以拒絕性騷擾；引導學生尊重「隱私」及捍衛「身體自主權」；使學生明白遭遇性騷擾時，應依循申訴管道勇敢求援，以捍衛「正義」；增進學生了解防治性騷擾的「責任」，包括被害人的舉證責任及旁觀者的社會責任；本套法治課程獲得學生高度的肯定，其中學生最喜歡「演戲」、「玩遊戲」與「模擬法庭」三種教學方式；實施法治教育可促使教學相長、師生雙贏。 1.國小法治教育教學中，利用實施班級自治活動的策略，進行法治觀念與態度的教學，以改善學童的問題行為，和建立其正確觀念，並探討班級自治活動對學生法治觀念與守法態度是否有顯著的影響。 2.開班會時，主席採用自願輪流制度，學生更易熟練班會流程；開班會時「票選負責認真幹部」，能增強學生的榮譽感和責任感；「我們一家都是長」的幹部制度，讓學生懂得互相體諒，互助合作，並了解民主的選舉方式；班規條文述敘法治化，能養成學生服從規則，改正自己問題行為的態度；成立班規執法小組能幫助學生解決紛爭，並減少對教師教學及班級經營的干擾；國小四年級學童適合採用案例教學法、討論教學法、隨機教學法和體驗式活動進行法治教育的課程設計；法律常識的教導以學童常出現的問題行為為主題，更能引起學童的興趣和討論。 1.採用行動研究的方式，由研究者規劃法治課程，旨在提升國小二年級學童之法治認知與法治態度，並探究研究者在行動歷程中的專業成長與收穫。 2.實施低年級法治課程能改善班級學生違規行為頻繁的困境；實施法治課程能提升班級學生的法治認知程度；實施法治課程能提升班級學生的法治態度；實施法治課程能縮小「不同性別」以及「不同家庭社經背景」群組之間的認知得分與態度得分差距；研究者在行動歷程中獲得專業成長。 1.本研究擬以民間司法改革基金會、中華扶輪教育基金會、台北律師公會等民間團體自美國公民教育中心所引進的《民主基礎系列》教材為核心，從權威、隱私、正義、責任等四個基本概念，重新去思索法治教育的內涵，並藉由參與教學、生活觀察及質性訪談來探討《民主基礎系列》教材在國內實施之教學成效，進而了解師. 20.