本章緒論，共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下：
第一節 研究動機
壹、公平正義的問題常出現在班級中
「老師，這個位置太旁邊了，我不想坐這裡。」
「老師，中央餐廚還剩一隻雞腿要給誰？」
「老師，為什麼他上課也有講話，處罰得比我輕？」
「老師，每次別人也有在玩鬧，風紀股長都只有登記我。」
「老師，我懷疑他拿了我的文具，我才去翻他書包的。」
每個人在公平正義面前，似乎都是個完美主義者，身為導師，就是在校園 裡這些司空見慣的場景中度過日昇月落的一天。正義的基本觀點就是公平性，
不論是孩子跟老師哭訴著不公平，或是成人對於生活周遭發生的事件抗議不 公，在在都顯示社會上的任一年齡層都需要正義的存在。人從小到大，在家庭 中、在學校裡、在社會上，只要是與他人相處，都會面對到一些公平或不公平 的情況，就如同在閱讀報紙或收看電視時，幾乎每天都看得到不公或不義的事 情，譬如個人或團體受到的待遇、某些物品、資源或負擔分配的方式、或嫌犯 面臨的審訊。為什麼呢？有一種解釋是：人類的社會從一開始就自然在追求正 義…（民主基礎系列叢書—少年版教師手冊，民 97：131）。身為導師，都會將 解決班級中的問題、處理學生間的糾紛視為責無旁貸的任務，然而，諸如此類 的問題，三不五時地上演，縱使導師再有個三頭六臂，終會有不堪其擾、疲於 奔命的無奈和感嘆。或許，學校老師要做的不僅僅只是釐清是非曲直、解決紛 爭而已，更該協助學生透過公平正義的思維來處理生活中可能面臨的衝突或棘 手的問題，並進而學習做出適當合理的判斷與決定。一個稱職的公民，對於任 何制度相關規範與價值的維護、反省、或者貶抑，諸多的行為與價值選擇可能，
都需透過我們有關於「正義」的辨識與反省才能進行（張茂桂，民 96：10-11）。
班級乃是學生在學校求學過程中，最重要的學習場所，也是落實人格發展與社 會化的主要情境（單文經，民 83）。杜威認為教育即生活歷程，學校是助長學生 經驗成長的場所，是把社會經驗澄清而賦予價值觀的一個場所（徐宗林，民 80）。 所以任何的學習都應該從學生的經驗著手，讓班級作為學生學習思辯的開始與 探索公平正義的起點是再適合不過了。
貳、現行人權法治教育的省思
教育部（民 92）所頒訂的《國民中小學九年一貫課程綱要—重大議題》，於 人權議題基本理念中即明白指出：人權教育的中心思想是由不斷地探索尊重人 類尊嚴和人性的行為法則，人權教育即是尊重、合作、公平與正義等觀念的教 導。而正義也是法治教育的重要內涵之一（李宗薇，民 83；陳朝陽，民 86；林 佳音，民 89；蕭妙香，民 89；McBee，1994；Jarolimek & Parker，1997）。所以，
正義概念的學習是人權法治教育所不可或缺的內涵。
然而，在升學主義主導教學內容和形成學生關注焦點的教學現場中，人權 教育是以新興議題的方式融入各教學領域中，礙於授課時數有限，容易遭到忽 略或無法更加深入，進而進行價值澄清、內化成情意或實踐的行動。而法治教 育實施的問題，根據學者專家的觀察，在教育的內容上仍未完全脫離以往過度 窄化為犯罪防治教育的意味，一再被強調其為法律制裁的手段，缺乏對程序正 義與人權保障的重視（黃旭田，民 87；許育典、翁國彥，民 94；翁國彥，民 95；
黃國峰，民 93；民 98）。簡意瑄（民 94）曾對民間自行編定且通過教育部審定 的四個版本的教科書，進行法治教育的內容分析，各版本皆較為偏重「規範與 法律」的概念，對於「正義」、「理性判斷」、「溝通與協調」…等概念則著 墨較少，只是各家版本偏重比例略有不同。而蔡慧雯（民 93）亦指出各版本教 科書法律相關之基本內涵在授課時數縮減、課程精簡下皆只能點到為止。法治 教育並不是要教導學生認識法條、解釋法律條文，而是要教導他們法律的理念、
法治的精神；不是培養法律專家，而是培育法律實踐家（李柏桂，民 87）。在 教育的方式上，也常淪為政令式的宣導，聽訓式的灌輸和以考試為導向的填鴨 式教學（黃國峰，民 93；許育典、翁國彥，民 94）。林佳範（民 89）指出法治 教育的目的並非在培養專業的法律人，其內容應該是著重於構成現代法律體系 的基本理念與原則，而抽象的理念與原則，絕非只是定義式的簡介或說明而已，
更需要以價值性教育的方式，從日常生活世界的實例與言語出發，激發問題、
提出盲點及進行理性溝通。黃旭田律師（民 97）曾在「人權法治及品格教育之 趨勢與實踐」一文提及：可藉由討論家庭或校園中常常需要分配的東西及如何 分配來做「分配正義」的討論；又如，老師每天都在運用「匡正正義」，教導學 生如何瞭解錯誤與傷害的嚴重性，亦是輔導管教的範疇，不論品格教育、人權 教育、公民教育或法治教育都應該落實在生活中，才是成功的教育方式。
身為公民老師的我，理應是人權法治教育的重要推手，雖然，在教學的過 程中很努力地要修正上述的缺失，但是，在現實的條件下，諸如：國中升學考 試的壓力、授課時數有限的情況，仍有著力有未逮的缺憾。然而，身為教育工 作者理應尋找更多的可能，在現實和理想中找到更能貼近教育目標的途徑和方 法。
參、班級適合作為建構公平正義的場域
教師在教學生涯中，所需面對最重要、也最為普遍的問題就是「班級經營 問題」（郭明德，民 88）。而班級導師攸關著班級發展的良窳，有義務針對班級 經營中的各項人、事、物做妥善且有效的規劃與安排，以提升班級經營效能。
王財印等人的研究認為國中學生雖然不一定喜歡他們的導師，但是無論是在生 活上或學習上均受到導師的影響，導師和學生的互動關係深深地影響學生的學 習和發展，可說是有重要他人的地位和角色。因此，導師是否能公平合理的回 應學生的問題、建構一套完善的班級經營模式來處理班級中大大小小的事務，
無形中也是種潛在課程。
身為導師的我，在綜理龐雜的班級事務之下，無意間也常威權式地來下達 各項命令、做出決定或依校規處置，理所當然地主導著一切班級事務，若能定 紛止爭，倒也是皆大歡喜，然而，很多的不平之鳴就此醞釀與開展，在彼此缺 乏理性寬容的論辯之下，不但造成師生關係的劍拔弩張，也為日後更難以收拾 的衝突埋下不定時炸彈。因此，在幾次和學生衝突的經驗中不斷地去省思與體 悟，發現學生有時並非故意和老師作對或挑釁，而是他們著實不明白老師處理 事情背後的價值與規準或是我們自己基於班級經營之便而也有所疏漏或有處置 不當之處。人們對於規則的服從，並非僅是建立在因為規則是具有強制力的本 身，因為害怕違背規則的制裁效果，其更應建立在規則的合理性（符合自由或 平等與其他公平正義之價值）（林佳範，民 97）。身為導師和公民老師之間的角 色理應不該有所衝突，而更該具備高度的自省能力和更落實人權法治作為的身 教與言教。
基於上述動機，研究者擬將正義的觀念帶入班級經營的模式，希望透過班 級經營的調整，改善實務的困境，營造理想的班級環境，建立良好的師生關係，
裨益於導師對於班級經營的成效並能獲得專業的成長。
第二節 研究目的與待答問題
「美國公民教育中心出版的民主基礎系列叢書—少年版」之「認識正義」課 程，將正義分為分配正義、匡正正義及程序正義此三大範疇。班級是個小團 體，由一群來自不同環境、背景、個性的人共同在某一段時間生活在一起，這 段期間必有許多權利和責任的問題，也隱含在不同正義的範疇之下。班級經營 的內涵一般可分為班級行政經營、班級常規經營、班級教學經營、班級環境經 營和班級人際關係經營。在班級中，分配的包括「利益」和「負擔」，幹部和 小老師的職務、參加各項比賽的人選、獎懲的分配、座位的安排、打掃工作…
等，這些都是分配正義的範疇。
而學生常規的問題，例如：上課吵鬧、不寫作業、同學間的惡作劇、打
架、罵人…的糾正與責罰都潛藏了「匡正正義」的思維。至於班級裡「程序正 義」的問題，例如：選舉班級幹部、制定班級生活公約、匡正學生的錯誤時，
蒐集資訊過程是否恰當可靠，是否有給予學生為自己聲明的機會，都是程序正 義的範疇。公平正義的課題一直存在我們的班級生活之中。
研究者擬除了改變班級經營的模式外，另透過「認識正義」課程協助同學 將正義落實於生活之中。因此，本研究之目的與問題：
一、瞭解將正義的觀念，帶入班級經營的困難。
（一）將正義的觀念帶入「班級教學經營」的困難為何？
（二）將正義的觀念帶入「班級行政經營」的困難為何？
（三）將正義的觀念帶入「班級常規經營」的困難為何？
（四）將正義的觀念帶入「班級環境經營」的困難為何？
二、瞭解正義的觀念，實施於班級經營中，對於學生的影響。
（一）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級教學經營」的影響為何？
（二）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級行政經營」的影響為何？
（三）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級常規經營」的影響為何？
（四）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級環境經營」的影響為何？
（四）將正義的觀念實施班級經營中，對「班級環境經營」的影響為何？