研究場域及研究參與者

壹、 研究場域

研究者服務的學校位於○○市，是一所歷史悠久的國民小學，全校共有普通班 六十一班，有兩班不分類資源班、二班幼稚園，另有一班學前特教班。這所學校是

○○市某區的特殊教育中心，特殊生進入本校就讀的情況相當普遍，校園景觀優美，

校內活動蓬勃，能夠展現多元活潑的風貌。

本研究以研究者所任教的二年級九班為研究場域，該班總人數共二十七人；其 中女生十三人、男生十四人。研究者擔任二年九班的導師，學生於一年級入學時雖 然都經過常態分班，但班上的同學大多數都活潑好動，而且注意力普遍不佳。班上 學童中包含一位資源班的男童及三位經過醫生確診為ADHD的男童(本研究之個案 為其中之一)，都有不聽從行為問題，其中本研究個案的情節最為嚴重，其中兩位 ADHD男童有遵從醫師指示服用過動藥物，唯本研究個案未服用過動藥物。

33

班級內的學童對於身心障礙學童，大部分的時間是持接納的態度。個案在班上 有好朋友，與其他同學相處也大致融洽，當他需要協助時，大多的同學都會幫忙。

然而，個案上課時常常不守秩序、隨意大聲說話或離座、不聽從教師管教、怒目相 向，甚至衝出教室；遲交作業、不寫作業、不訂正作業。下課時，大部分的同學會 和他一起玩追逐遊戲，但是個案卻常常不遵守規則或破壞遊戲規則，因此常與同學 發生爭執，此時同學就會向教師告狀，表示不想再和他一起玩。

貳、研究參與者

一、被研究對象 (一)基本資料

本研究個案小右，是○○市某國小二年級的男生，幼稚園時就出現ADHD的症 狀，經過醫生診斷為ADHD的兒童。個案在一年級時，學習能力不錯，反應快、語 言理解及表達能力佳；但上課時常常隨意離座、大聲說話、發出怪聲、，不聽從老 師指導，嚴重干擾課程進行。平時行為衝動、不遵守上課規則，情緒的起伏很大，

遇到教師糾正問題行為時易受挫折，容易有憤怒、逃避、衝出教室的情形，全班花 了好大力氣找到他，他卻逃避、不肯回教室，常常需要請家長到校安撫，情緒處理 技巧有待加強，學校有特別安排輔導室的個別晤談與情緒管理等課程。在學習方面，

個案沒有耐性也不愛寫作業，缺乏學習意願，常常缺交作業，不願意認真訂正錯誤，

以致於影響學習成效。

(二)家庭背景及生活概況

個案家中共有四名成員：父親、母親、妹妹(比個案小三歲)和個案本人。個案 的父親在日本取得碩士學位，對個案的課業要求較高，回台後曾服務於日商公司，

最近幾年提早退休，以協助管理祖產(房屋出租)營生；而且為了全家健康，父親也 開始在自家田地種菜自用，家中經濟狀況不錯。母親在結婚後即專職擔任家庭主婦，

平時用心照顧兩孩童，重視生活常規，擔負起主要的管教責任，但個案不服管教的 情形讓她很頭痛；尤其個案一張利嘴、脾氣又倔強，有時實在氣不過的情況下，母

34

親會動手打個案，母子之間衝突嚴重。個案的父親覺得母親太過嚴格，遇到衝突情 況都會當面阻止，但對於個案的教育也無能為力，因此常求助老師和醫生。個案除 了在家常有頂嘴、反抗等行為表現，在學校也伴隨部份攻擊或破壞的行為，常與同 學起衝突；上課時，常常出現不聽從行為，公然頂嘴、衝出教室，造成任課教師極 大的困擾，導致個案與同學、教師人際關係不佳。

就歷史因素來看，由於早期家中父母對個案的管教方式較不一致，父親對個案 採取較關懷、彈性的教育方式，對於個案的不當行為給予較大的包容糾正或忽略；

母親則採取較權威的方式，要求個案聽從指示，若不聽從會動手打罵，而個案也會 強烈反抗，甚至離家出走，逃避應負的責任。

就環境因素來看，個案的父親對於子女的成績方面有較高的期待，但缺乏較正 向的親子溝通，因此個案也以不聽從的行為來抵制家長太高的期待。不聽從行為日 積月累，到了學校，個案對於教師們的要求，也常表現出不服管教、反抗或具敵意 的態度，因此屬於不聽從行為中的「直接反抗」類別。

(三)能力描述

1、生活自理能力：具備基本生活自理能力。但物品經常散落一地、也常遺失文具 用品，無法良好保管和整理自己的物品，書包、抽屜、置物櫃凌亂不堪，常常 遺失物品。

2、溝通能力：反應快、口語表達能力佳、上課話多擾人、說話時的語氣不佳，例 如大聲命令同學等。此外，個案也會戲謔、嘲笑或挑釁同學和教師，令人感覺 不舒服。

3、認知能力：智商正常，但是內在差異頗大。魏氏智力量表顯示個案有不專注的 問題，在班級上課時也容易分心。

4、身心特質方面：個案心性單純、直率、善良，遇到需要幫忙的同學，也會熱心 的伸出援手，但是挫折容忍度很低，自尊心較脆弱，容易與同學發生爭執，也 會故意惡言嘲笑、激怒或捉弄同學。個案也缺乏責任感，常只顧著玩，一下課

35

就衝出教室，不肯訂正作業、不做打掃地工作，也常和同學計較誰做多誰做少，

不願意吃苦。

5、學習方面：個案以敷衍的心態面對學習，上課時常隨意走動、多話、容易分心，

手邊有什麼便玩什麼，要教師提醒多次，直到下最後通牒才會把東西收起來；

即使提醒多次後不聽再沒收，個案會立刻怒目相向，直接頂撞，意圖搶回被沒 收的物品，若搶不到就衝出教室，逃避過錯。個案在學習上很沒有耐性，也不 愛寫字，常常缺交作業，上課不肯寫習作、不肯訂正錯字，即使老師再三提醒 需要訂正作業，他仍是一下課就衝出教室，不願意聽從教師管教，學習成效明 顯落後。

二、研究者

研究者(以下簡稱A)畢業於淡江大學，政治大學教育學分班畢業，從事教職已二 十二年，有十六年普通班低年級導師的經驗，最近十年主動擔任特殊生導師，有融 合班教學的經驗，曾擔任六位ADHD學生的導師，對ADHD學童有一定程度的了解。

本研究中研究者扮演著多重角色，分別為設計者、引導者、場域的觀察者、研究者 等，負責整個研究包括資料蒐集、支持計畫的規劃、執行與修改、掌握研究進度、

進行問題協調等。

三、主要協同參與者

本研究主要協同參與者有四位：

(一)陳老師(以下簡稱B)：畢業於輔仁大學，台東大學兒童文學研究所畢，國立台北 教育大學特殊教育研究所肄業。陳老師是一位有愛心、細心、耐心及懂得同理 別人的好老師，任教十六年；普通班任教十二年，擔任校內兼任輔導老師四年，

輔導學生經驗豐富，對各類身心障礙兒童有一定程度的了解。擔任個案一、二 年級的英文老師，每星期有兩節課，對個案上課不聽從行為的問題有深刻的體 會。在行動研究方案實施過程，陳老師雖然忙碌，仍儘可能利用空堂時間與研 究者做討論。陳老師主要負責觀察個案上課情形與研究者針對個案在行動方案 介入時的反應做討論，或於研究者在執行正向行為支持策略遭遇困難時，協助

36

找出因應的策略。

(二)徐老師(以下簡稱C) ：畢業於花蓮師院美勞教育系，普通班任教十七年，擔任藝 術人文科教師，兼任校內輔導教師五年，輔導學生經驗豐富，對各類身心障礙 兒童有一定程度的了解。已持續擔任個案的個輔老師一年，每周一節個別輔導。

徐老師主要負責個案情緒教育、紓解個案身心壓力，與研究者針對個案在行動 方案介入時的反應做討論，或於研究者在執行正向行為支持策略遭遇困難時協 助找出因應的策略。

(三)大貿老師(以下簡稱D) ：大貿老師為學校之專任教師，畢業於國立屏東師範學 院(今國立屏東大學)，任教十三年，曾任普通班導師九年。擔任導師期間曾接觸 過多位確診為ADHD的學童，但狀況均較本研究之個案來得輕微，加上家長配 合就診教導且學童按時服藥，因此狀況尚可控制。目前擔任個案一、二年級的 鄉土語言、綜合科任老師，每星期上兩節課，其上課方式大多以互動對話(唸讀) 方式進行。大貿老師主要負責觀察個案上課情形與研究者針對個案在行動方案 介入時的反應做討論，或於研究者在執行正向行為支持計畫遭遇困難時協助找 出因應的策略。

(四)個案母親(以下簡稱E) ：大學畢業，專職家庭主婦，平時用心照顧兩子女，擔負 起主要的管教責任，但個案不服管教的情形讓她很頭痛，個案母親會動手打個 案，母子之間衝突嚴重，母親主動配合幼稚園老師建議就醫，也試著在家做行 為改變技術，但不同意服藥；願意隨時到校協助教師解決個案的行為問題。個 案母親主要提供個案行為問題發生的前因後果，以及行動研究期間，督促個案 完成聯絡簿交代的作業。

四、次要協同參與者

本研究選擇平時與個案較有接觸的同儕作為次要協同參與者，分別編碼為ㄆ、

ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ。在研究過程中，研究者與ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ 在行動研究前後有進行深入的訪談，ㄌ、ㄍ次要協同參與者只在當個案發生行為問 題時進行訪談。次要協同參與者的相關資料如下：

37

(一)ㄆ：男生，曾坐在個案後面，平時下課會跟個案一起玩追逐遊戲，曾經跟個案 有過衝突。ㄆ同學較有自己的主見，有時會看不慣個案行徑，但仍會讓著個案。

(二)ㄇ：男生，平時下課會跟個案一起玩追逐遊戲，也是ADHD患童，有服藥，語 言發展較慢，常受個案言語霸凌；曾跟個案有過嚴重肢體衝突，但後來雙方和 好。

(三)ㄈ：男生，平時下課會跟個案一起玩追逐遊戲，單純、玩心重，常受個案言語

(三)ㄈ：男生，平時下課會跟個案一起玩追逐遊戲，單純、玩心重，常受個案言語