研究工具

本研究之研究工具有：一、評量工具，包括「國小學童同儕互動關 係量表」、「同儕接納度評量表」、「溝通表達行為教師評定量表表」；

二、訪談，包括家長訪談資料；三、單元回饋單；四、教學攝影，包括 錄影與活動照片。分述如下：

一、評量工具

（一）國小學童同儕互動關係量表

本研究乃以羅品欣（2004）所自編的「國小學童同儕互動關係量表」，

作為衡量其同儕互動關係的工具。本量表分為「正向關係」與「負向關 係」兩個層面，共包含八項內涵（即八個分量表）。在「正向關係」的 層面中，包含「合作/利社會行為」、「遊戲/聯合活動」、「信任/尊重」、

「親密/依附」等四項內涵，其中前兩者屬於「正向-行為層面」的互動 關係，後兩者屬於「正向-認知層面」的互動關係。至於「負向關係」部 分，則涵蓋「支配/指使」、「衝突/攻擊」、「競爭/嫉妒」、「敵意/

防衛」等四種內涵，當中的前兩者是「負向-行為層面」的互動方式，後 兩者則是「負向-認知層面」的互動方式。以上八項內涵構成八個分量表，

每個分量表有五題，全部共計四十題。

本量表採用Likert 五點量尺計分，每題皆以「從未這樣」、「很少 這樣」、「有時這樣」、「經常這樣」、「總是這樣」等五個等級來區 分不同的高低程度，並依序給予1、2、3、4、5 分。得分愈高代表同儕 互動程度愈深。

總量表的重測信度為.822，達.001 顯著水準;各分量表的重測信度 為.676∼.748，亦皆達.001 顯著水準，顯示本量表的穩定性尚佳（引自 羅品欣，2004）。此量表以效標關連效度、建構效度來驗證量表的效度。

其中在效標關連效度上，學生的自陳得分與導師的評分之間，有.289 的 相關，達.001顯著水準，由此可知本量表具有不錯的效標關連效度。在

建構效度方面，「絕對適配度」中GFI 值為.87，SRMR 值為.059，RMSEA 值為.059，「增值適配度」NFI值為.96，NNFI 值為.97，CFI 值為.97。

「精簡適配度」PNFI 值為.87，PGFI 值為.75。本量表除了GFI 指標未 達標準外，其餘七個指標均符合可接受的標準，故整體而言，本量表具 有不錯的建構效度（羅品欣，2004）。

以正向關係而言，若受試者的得分越高，表示其與同儕的互動相處 越好；然而就負向關係來說，若受試者的得分越高，表示其與同儕的互 動相處越差。將受試者在「負向關係」中，各分量表的得分予以反向計 分後，與其在「正向關係」的分數相加總，即可得同儕互動關係總量表 的分數。若受試者在總量表的得分越高，表示其整體同儕互動的情形越 良好。得分愈低，則表示其整體同儕互動的情形越差。

（二）同儕接納度評量表

一般研究多採用「社會計量法」來評量兒童之同儕關係（吳武典，

1978）。實施社交計量法的方式有同儕提名法（包括限制提名法、非限 制提名法）、同儕評等法、及配對比較法（林佩琪，2000）。本研究使 用的「同儕接納度評量表」（附錄A）即屬「同儕評等法」。此量表用以 評定受試者在接受實驗處理前後的同儕接納程度，作為其同儕關係的指 標，說明如下。

1. 問卷內容

本研究所使用的「同儕接納度評量表」即是列出班級中每位學生 的座號，讓學童從「很喜歡」、「喜歡」、「有些不喜歡」、「很不 喜歡」4 個選項中，選擇自己對每位同學的喜歡程度。

2. 計分方式

被選擇「很喜歡」者得4 分；「喜歡」者得3 分；「有些不喜歡」

者得2分；「很不喜歡」者得1 分。總得分越高代表在團體中被接納的 程度越高。

3. 信度與效度

Asher 和Dodge（1986）的研究指出，受試者被同儕評定為「1」

的次數，與被提名法之負向提名為「最不喜歡」者之間，具有高相關

（r=.80，p<.001），採用同儕評等法與同儕提名法界定被拒絕兒童 的一致性為91.2﹪。五個月後重測信度為 .69，達 .01 的水準（引 自林佩琪，2000）。此外，Hughes（1989）也認為採用同儕評等法測 量受試者的社會地位，具有良好的信度與效度（蔡麗芳，1992），因 此以同儕評等法發展出的「同儕接納度評量表」，為一適合測量兒童 在團體中被接納程度的工具。

（三）溝通表達行為教師評定量表

為評估「團體藝術活動」教學實驗後，兒童之溝通表達行為是否有 所增進。本研究採用石兆蓮（2002）自編之「溝通表達行為教師評定量 表」作為評量之工具。此評定量表是石兆蓮依據溝通能力、表達能力之 相關文獻，以及有關人際溝通等量表，整理歸納後所編製完成。其主要 內涵包括：1.接受訊息；2.回應訊息；3.口語表達；4.互動溝通。全量 表共計12項行為評定細目，分為接收訊息、回應訊息、口語表達及互動 溝通四個分量表，每一分量表各有3 項行為評定細目。評定量表中的12 項行為細目都列出了操作型定義，以便班級導師評定學生的溝通表達行 為表現。此量表之編擬經由數為專家檢核，以使量表細目合於國小兒童 溝通表達能力之內涵。

二、訪談法

本研究採用訪談法的目的有二，一方面為瞭解同儕互動行為，另一 方面則瞭解溝通表達能力。以一對一半結構式的訪談方式進行，即訪談 的問題事先設計好，訪談時依據問題逐題訪談，並視受訪對象的臨場反 映調整訪談內容。在訪談的期間，訪談者可以自由地探索、調查和詢問 問題，使同儕關係與溝通表達能力焦點集中 (吳芝儀、李奉儒譯，1995)，

讓家長能夠在有主題的情況下描述其孩子與同儕間互動的情形與溝通表

達能力，並彈性擴大訪談的深度與廣度。

訪談對象為實驗組班級的身心障礙學生家長。在訪談過程中，先詢 問與其子女較無利害關係的問題，讓家長願意分享孩子的點滴，而後經 由引導的方式逐漸聚焦在班級的同儕關係與其子女的溝通表達能力上，

以了解身心障礙學生在經過團體藝術活動課程之後，與其班級中的同學 相處情形有無改變。以家長意願、方便的情況下，進行電話訪談，並將 內容記錄下來以進行分析歸類與整理。

三、單元回饋單

單元回饋單於每個團體藝術活動單元結束後，由學生填寫，主要目 的在了解學生本身對整個活動的心得及感想。

四、團體藝術活動過程中的錄影、錄音與拍攝

每次的課程過程皆以攝影、錄音記錄。每次活動結束後，都反覆觀 察錄影帶，檢視受試行為的變化及研究者的自我工作狀況，並進行文字 稿及藝術活動表現的記錄。活動的全部作品均於完成後以照相記錄做為 非文字之記錄。雖然兒童藝術作品的詮釋並非團體藝術活動的全部，亦 非每個藝術與人文課程教學活動的必要過程，卻是進入孩子內心世界的 重要途徑，助益對個案做全人式的了解（鄭東瀛等編，1997）。故研究 者將實驗組學童在課程實施期間的作品悉數拍照，作為分析資料的參考。

五、研究者

本研究之研究者即為實驗課程之教學者，現為台中教育大學特殊教 育與輔助科技研究所學生。在大學及研究所修習過身心障礙學生的行為 處理及輔導等相關課程，此外亦加修特殊教育學程，修習「教育心理學」、

「特殊兒童發展」、「身心障礙學生教材教法」、「身心障礙者生活自理 與社會技能之專題研究」等課程，對於藝術方面相當有興趣，繼而決定 以「團體藝術活動」為研究之主題，並廣泛收集國內外與藝術治療有關 的相關文獻和資料進行研究，並不時向指導教授請益。大學時曾在社會

機構擔任志工，輔導身心障礙學生到國小進行融合，在研究所期間，則 有多次特殊教育班以及普通班的代課經驗，研究者曾為實驗班級的代課 老師，對班級中同儕間的互動行為、學生的溝通表達能力有相當程度的 瞭解，另外也擔任過實驗班級與控制班級的人文與藝術課程教師，對國 小的藝術與人文課程具有實際教學的實務經驗。