團體藝術活動對提升國小中年級學生同儕關係及溝通表達能力之影響—以普通班之身心障礙學生與一般學生為例

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(1)國立台中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：侯禎塘博士. 團體藝術活動對提升國小中年級學生同儕關係及溝通表達能力之影響—以普通班之身心障礙學生與一般學生為例. 研究生：吳欣穎. 撰. 中華民國九十六年六月.

(2) 團體藝術活動對提升國小中年級學生同儕關係及溝通表達能力之影響—以普通班之身心障礙學生與一般學生為例摘要本研究以國小四年級兒童為研究對象，以團體藝術活動課程進行十週的教學實驗，探討團體藝術活動對兒童同儕關係與溝通表達能力的影響。本研究採用不等組前、後測實驗設計與質性資料蒐集之研究方法，以班級為單位，隨機分派實驗組、控制組各一班。實驗組以研究者設計之「團體藝術活動」方式學習；控制組依原班上課之課程內容。本研究以「同儕接納度評量表」、「國小學童同儕互動關係量表」、「溝通表達行為教師評定量表」為評量工具，評量所得資料以「獨立樣本單因子共變數分析」進行統計考驗。此外，並以實驗課程實施期間，實驗組之觀察、訪談、學生回饋單等資料，做質性分析。本研究主要結果如下：一、「團體藝術活動課程」對實驗組學童在「同儕關係」上有顯著進步。二、「團體藝術活動課程」對實驗組學童在「溝通表達能力」上有顯著進步。.

(3) 三、藉由作品分享，增加對自己與他人情緒的瞭解，提升對周遭事物的感受力，並從藝術創作活動中獲得許多愉快的感覺與經驗，增加自信與溝通表達能力。基於研究的結果與發現，本研究分別就教學及研究方面提出建議。. 關鍵詞：團體藝術活動、同儕關係、溝通表達能力. II.

(4) The Effects of Group Art Activities on Peer Relationships, Communication and Expression Skills of Elementary and Middle School Students. Abstract The purpose of this study is to explore the influence of Group Art Activities on children’s ability in Peer Relationship and communication and expression. A total of twenty-two 4th graders participated in this experiment for a duration of 10 weeks. The research method of this study included a pre-test/post-test nonequivalent–control group design with qualitative data collection. Two classes were randomly selected from an elementary school in Taichung City.The “Group Art Activities” designed by the researcher was used as the curriculum. for. the. experimental. group,. while. regular. learning. methodologies and materials were used by the control group. The Elementary School Students’ Peer Relationship scale and communication and expression scale were used to evaluate the subjects before and after the experiment. The results of the measurement are analyzed through the ANCOVA statistic program. Furthermore, the qualitative analysis is concluded from examining such collected data as class observations, interviews, and feedback sheets of the students during the experiment session.. III.

(5) The conclusions of this research can be stated as follows: (1) The “Group Art Activities” designed by the researcher improved Peer Relationships significantly. (2) The “Group Art Activities” designed by the researcher improved children’s ability in communication and expressive skills significantly. (3) Via the sharing of completed artwork, the Children receive insight into the emotions of others and themselves, and their perceptions of their surroundings are heightened. The Children received much enjoyment and experiences from the Art activities, which strengthened their confidence and expressive abilities. Based on the results of this study, future suggestions on teaching and research in the area of communicative and expressive ability were provided.. Key Words: Group Art Activities, Peer Relationship, communication and expression. IV.

(6) 目. 錄. 第一章緒論第一節. 研究動機 ................................... 1. 第二節. 研究目的 ................................... 4. 第三節. 研究假設 ................................... 5. 第四節. 研究限制 ................................... 6. 第五節. 名詞解釋 ................................... 7. 第二章文獻探討第一節. 團體藝術活動 ............................. 10. 第二節. 同儕關係 ................................. 27. 第三節. 溝通表達能力 ............................. 50. 第三章研究方法第一節. 研究對象 ................................. 72. 第二節. 研究設計 ................................. 74. 第三節. 研究工具 ................................. 80. 第四節. 研究程序 ................................. 85. 第五節. 資料處理 ................................. 89. 第四章研究結果與討論第一節. 團體藝術活動實施之成效 ................... 90. V.

(7) 第二節. 實驗組織回饋與分析 ...................... 102. 第三節. 身心障礙學生之個案分析與訪談結果分析 .... 107. 第五章結論與建議第一節. 結論 .................................... 117. 第二節. 建議 .................................... 120. 參考文獻中文文獻 ........................................ 123 英文文獻 ........................................ 133 附錄一. 同儕接納度評量表（A班） ...................... 138 同儕接納度評量表（B班） ...................... 139. 附錄二. 國小學童同儕互動關係量表 ..................... 140. 附錄三. 溝通表達行為教師評定量表 ..................... 143. 附錄四. 單元回饋單 ................................... 144. 附錄五. 家長同意書 ................................... 145. 附錄六. 團體藝術活動各單元流程 ....................... 146. 附錄七. 評量表使用同意書 ............................. 156. VI.

(8) 表. 目. 錄. 表2-1. 同儕社會關係的功能相關研究 ..................... 29. 表2-2. 基本人際關係取向表 ............................. 33. 表2-3. 溝通的內涵 ..................................... 60. 表2-4. 各學者主張的溝通表達技巧一覽表 ................. 62. 表2-5. 小組討論中溝通表達技巧一覽表 ................... 67. 表3-1. 各組教學人數統計表 ............................. 72. 表3-2. 實施團體藝術活動之實驗設計 ..................... 74. 表3-3. 團體藝術活動單元設計 ........................... 76. 表3-4. 教學內容週次表 ................................. 86. 表4-1. 兩組學生在「同儕接納度評量表」前、後測之平均數及標準差 ....................................... 90. 表4-2. 兩組學生在「同儕接納度評量表」之迴歸係數同質性檢定摘要 ....................................... 91. 表4-3. 兩組學生在「同儕接納度評量表」之共變數分析摘要 . 91. 表4-4. 兩組學生在「國小學童同儕互動關係量表」前、後測之平均數及標準差 ............................... 92. 表4-5. 兩組學生在「國小學童同儕互動關係量表」之迴歸係數同質性檢定摘要 ............................... 95. VII.

(9) 表4-6. 兩組學生在「國小學童同儕互動關係量表」之共變數分析摘要 ....................................... 96. 表4-7. 兩組學生在「溝通表達行為教師評定量表」前、後測之平均數及標準差 ............................... 98. 表4-8. 兩組學生在「溝通表達行為教師評定量表」之迴歸係數同質性檢定摘要 ............................... 99. 表4-9. 兩組學生在「溝通表達行為教師評定量表」之共變數分析摘要 ...................................... 100. 表4-10 兩名個案的量表得分情形 ........................ 107. VIII.

(10) 圖. 目. 錄. 圖2-1. 人際關係光譜 ................................... 32. 圖2-2. 人際關係的一般模式 ............................. 34. 圖2-3. A-B-X模式圖 .................................... 36. 圖2-4. Heider的P-O-X模式圖 ............................ 36. 圖2-5. 符號互動理論圖示 ............................... 37. 圖3-1. 研究流程圖 ..................................... 88. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本章旨在說明本研究動機、研究目的與待答問題及研究中所提及之關鍵性名詞的界定，並說明本研究之範圍與限制。本章共分六節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為研究假設；第五節為研究限制；第六節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 隨著特殊教育之融合教育理念的推展，身心障礙學生在普通班級與正常同儕們一起學習的比率愈來愈高，各學校也都朝著提供最少限制環境的目標努力，以落實特殊教育理念。從研究者自己在學校教學的經驗中得知，身心障礙學生就讀普通班的問題之一是人際適應上遇到困難，他們的人際適應不良，在班上易被同儕拒絕，沒有談心的朋友，顯現出孤獨感。而正向的同儕關係對於身心障礙兒童的生活適應來說是非常重要的（Bradley & Meremidth,1991；Staub,1995），若身心障礙兒童無法從同儕中得到支持，在進入成人世界時會遭遇較多的社會問題（Wenzgross & Siperstein,1996）。學者研究發現智能障礙兒童與同儕間的互動不佳，是由於他們會錯誤解釋社會人際問題，以致於表現不適當的行為，不受到同儕喜愛、接納，被視為在社會情境中較差的適應者（趙芝瑩，1992；Siperstein,Leffert, & Widaman,1996；Wehmeyer & Kelchner,1994）。因此，對於身心障礙兒童而言，如能具有良好的同儕關係，不僅能使身心障礙兒童成功從學校的生活轉銜至成人（Wehmeyer & Kelchner,1994），也可以增進身心障礙兒童的就業機會、職業適應及社區生活（Chadsey-Rusch,1992； Soto, Toro-Zambrana, & Belfiore, 1994）。身心障礙學生安置在普通班的用意之一是希望能增加他們與一般學生互動的機會。然而事實上，根據陳冠杏（1998）調查結果發現身心障 1.

(12) 礙學生自己單獨的時間多，多數教師認為其人際互動狀況不佳。因此，為了讓融合教育更有意義且更具價值，我們所要做的不只是讓身心障礙兒童與一般同儕「接近」而已，而是達到真正的互動。雖有許多特殊學生輔導的研究，但是這些研究的方向與對象，多半為特殊學生團體，或是將研究對象從普通班級抽離，施以輔導方案。至於在普通班級實施實驗課程幫助特殊學生適應其班級團體的研究則較為少見。因此，探討普通班級中實施輔導課程以幫助身心障礙學生是本研究動機之一。在小學的實務教學經驗中，研究者發現，班上的其他成員除了不願主動與身心障礙兒童互動外，也很難改變對此類兒童原先的態度，因此即使教師有心改善班上同儕對他們的觀感，試圖請班上同儕接納他們的行為，卻得不到明顯的成效，而憂心的家長常循轉學的管道，期望換個環境能改變兒童的同儕關係或自我概念。因此，若沒有適當的團體輔導作為催化，很難改變現狀。因此研究者期望透過團體藝術活動讓身心障礙兒童可以與同儕合作一起創造出作品，也可獨立作業，在創作完成後，欣賞彼此的作品；同儕可以透過互動，學習與身心障礙兒童相處的技巧，進而促進彼此之間友誼的發展，產生正向的同儕關係，使其融入班級中的同儕相處，以及改變班上其他成員對此類兒童的態度，漸而讓班上所有成員互相接納，為本研究的動機之二。國小中年級的兒童正是兒童期後期進入青少年的前一階段，同儕之間的互動關係對於兒童在日後團體時期與同儕互動的行為表現有顯著的影響。Erwin.P(1993)即表示，同儕友伴對學齡兒童極為重要，此時的兒童不但人際溝通與社會認知的技巧提升，此外，合作、分享等利社會行為也變多了，而這些舉動均為影響兒童的社會化與同儕地位的重要行為指標。Sullivan(1953)的研究發現表示，兒童若無法在青少年期前後建立親近的同儕關係，可能因此朝向與寂寞孤獨為伍的社會孤立發展（黃牧仁譯，1999）。以國小中年級兒童作為研究對象，是希望在其進入更為複雜的青少年時期之前，能對受同儕歡迎兒童以及被同儕拒絕兒童在與同儕的互動上得到具體的了解。這是本研究之動機三。 2.

(13) 人是社會性的動物，幾乎可以說是自出生以來，無時無刻都在與他人溝通，我們也藉著溝通來滿足各種不同的內在需求。人與人之間，常常有不同的思想或觀念，如何化衝突為和諧，化對立為互助，那就得需要溝通。如何與人有效溝通，這是每個學生在九年一貫課程實施後，所需具備的基本能力之一。教育部於民國92年公佈的九年一貫課程綱要中，提出學生應該具備十項基本能力，而其中第四項即是「表達、溝通和分享」這項基本能力。此項基本能力之課程目標即希望培養學生具備表達、溝通和分享的知能，並且能夠有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊（教育部，2006）。由此可見，培養學生溝通技巧的能力十分重要，此為本研究動機之四。藝術可紓解人的情緒，藉由美術活動的過程，我們可以瞭解兒童的內心世界和他們的需要。對兒童而言，藝術課程是學校教育中少數幾個壓力較少的科目之一，在課程的設計上也較具彈性。將藝術活動運用在身心障礙兒童身上，旨在藉由藝術活動來消除或減輕其心理上的障礙，發展每位兒童特有的表現與溝通模式，並加強類化此模式經驗以應用於學習及環境的適應（陸雅青，1991）。對於兒童之情緒困擾及自我觀念的提昇，在許多諮商輔導的策略中，藝術治療具有非語言溝通的特色及將意念化為具體作品等優勢（侯禎塘，1997；陸雅青，1993；賴念華， 1994），是被公認較不具威脅，能撤除兒童防禦機制的一種方法。而國內將藝術活動應用於改善普通班同儕關係與溝通表達能力的研究甚少，故研究以藝術活動來探索與了解兒童的內在情感，紓解兒童的壓力並做為兒童溝通的橋樑，期能幫助身心障礙兒童改善其同儕關係並能增進溝通表達能力，使生活更為圓滿愉快，是本研究的動機之五。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、探討團體藝術活動對增進國小中年級學生同儕關係之效果。二、探討團體藝術活動對增進國小中年級學生溝通表達能力之效果。. 貳、研究問題根據研究動機與目的，本研究主要探討下列問題：（一）團體藝術活動課程對增進國小中年級學生「同儕接納度」之效果為何？（二）團體藝術活動課程對增進國小中年級學生「國小學童同儕互動關係」之效果為何？（三）團體藝術活動課程對增進國小中年級學生「溝通表達行為」之效果為何？. 4.

(15) 第三節. 研究假設. 依前述的研究問題，提出下列研究假設：（一）接受團體藝術活動課程後，實驗組學生在「同儕接納度評量表」之得分，顯著高於未接受團體藝術活動課程之控制組學生。. （二）接受團體藝術活動課程後，實驗組學生在「國小學童同儕互動關係量表」之得分，顯著高於未接受團體藝術活動課程之控制組學生。（三）接受團體藝術活動課程後，實驗組學生在「溝通表達行為教師評定量表」之得分上，顯著高於未接受團體藝術活動課程之控制組學生。. 5.

(16) 第四節. 研究限制. 一、本研究採實驗研究法探討國小中年級學生之「同儕關係」、「溝通表達能力」的改變情形，且研究樣本僅限於台中市某一國小普通班內的身心障礙學生及一般學生，研究結果的推論應以類似母群為限。二、本研究由研究者設計藝術活動並親自帶領，故研究結果可能受到研究者本身能力、人格特質等因素所影響，故所得結果在推論時，須考慮此一因素。三、本論文只針對「同儕關係」及「溝通表達能力」方面進行討論，其他特質並不納入討論範圍之內；另外受到研究時間的限制，此設計是否為最佳的處理，尚待進一步研究。. 6.

(17) 第五節. 名詞釋義. 本節針對本研究變項與對象，先作概念性闡釋，再作操作性定義，茲闡述如下：. 一、團體藝術活動本研究之「團體藝術活動」其內涵融合「藝術教育」、「藝術治療」及「特殊教育」領域之專業理念，此藝術活動之設計不只強調一般藝術教育之專業目標，更加重視在心理輔導方面的治療目的。團體藝術活動是一種由數人形成的社會情境，透過藝術活動來幫助團體成員從認識別人與了解自己的過程中，學到解決有關生活問題的能力。團體藝術活動進行的過程分為暖身、創作活動、分享討論活動及結束活動四個階段。團體藝術活動是透過自我觀察和其他成員的回饋，讓成員體會他們的行為以及對別人造成的衝擊；思考危機的轉變；經驗改變並回饋給團體；甚至改變了他們在團體外的生活。這些改變也促成了積極的人際互動關係，進而提昇成員的自尊（賴念華譯，2002；Nucho，1987）。本研究的團體藝術活動因應國小中年級學生身心特質之需求，並參照藝術治療取向的理念及模式，以同儕關係與溝通表達能力為主設計十個單元的團體藝術活動，以增進學生同儕關係及溝通表達能力。. 二、國小中年級學生本研究所稱的「國小中年級學生」係指就讀於國民小學三四年級的班級學生，班級內學生包括一般學生與就讀於普通班的身心障礙學生。其中的身心障礙學生，是指符合下列四種條件之一的學生：一、領有身心障礙手冊且就讀於國小普通班的學童。二、領有身心障礙障手冊且需資源教室提供服務，目前就讀於國小普通. 7.

(18) 班的學童。三、未領有身心障礙手冊，但經縣市政府教育局特殊教育學生鑑定暨輔導委員會鑑定，曾安置於特殊班，而目前就讀於國小普通班的學童。四、未領有身心障礙手冊，但經縣市政府教育局特殊教育學生鑑定暨輔導委員會鑑定，目前安置於國小普通班，且部分時間接受資源班服務的學童。本研究所指國小中年級學生，乃是就讀台中市某國小四年級普通班的學生，包含一班學生及身心障礙學生，其中身心障礙學生指具上述條件之一且有學校生活不適應傾向的學生。. 三、同儕關係同儕是具有一種同質的青少年文化，包含了獨特的價值觀與地位系統(雷庚玲、曾慧芸，1999)。同儕彼此分享互相熟悉的價值、經驗與生活、風格且年齡相近的人，在學校指的是同學(謝美英，1998)。而同儕關係的定義上，林世欣(2000)認為是同等地位的人互動交往的情形與程度。謝玉玲、徐亞瑛(1999)將同儕關係明確的限定於學校中與同儕之間人際互動關係，並在研究中以同儕的互動關係、比較性評價與態度，來檢測青少年的同儕關係。石培欣（2000）則認為同儕關係是人際關係的一種，人際關係至少包括了親子關係、同儕關係、師生關係以及親師關係等等各種人與人之間的互動。張怡貞（1998）指出同儕關係指學生在班級中受同學接納、歡迎的程度。同儕關係是指在同儕團體中相處互動的歷程及情況，本研究所指的同儕關係，是指在融合教育環境中的國小一般生與身心障礙生之同儕互動行為、評價、想法與態度、經驗與感受等，做為同儕關係的探討，並以李杰禧（2003）編製之「同儕接納度評量表」與羅品欣（2004）編製之「國小學童同儕互動關係量表」之得分數，作為同儕關係之指標，分數越高，表示其受同儕接納的程度越高。. 8.

(19) 四、溝通表達能力溝通表達能力是指個人在發表自己想法、與他人交換意見、和組員討論問題時的訊息接收、回應能力及語言和非語言表達能力的統稱。在本研究中，是指兒童在石兆蓮（2002）編製之「溝通表達行為教師評定量表」上之得分，包括其接收訊息、回應訊息、口語表達及互動溝通之各項具體行為表現，得分越高者，表示其溝通表達能力越佳。. 9.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討分成三節，第一節為團體藝術治療與團體藝術活動；第二節為同儕關係；第三節為溝通表達能力。. 第一節團體藝術治療與團體藝術活動本節就藝術治療、團體藝術治療與團體藝術活動的相關裡念，加以探討。. 壹、藝術治療一、藝術治療的意義英國藝術治療家協會(British Association of Art Therapists)的詮譯：「藝術治療是一種治療的方法，經藝術治療者的協助，透過繪畫、塑造等藝術媒材，從事視覺心象 (visual images)的表達，藉由心象表達把存於內心未表達出來的思想與情感，向外呈現出來。此一表達和呈現出來的心象產品，具有治療和診斷功能，能提供治療者和當事人治療期間的處理指標。治療期間，當事人的情感經常包含在藝術作品裡，並在治療關係中加以處理與解決。」(Waller & Gilroy,1994,p47)。美國藝術治療協會(American Art Therapy Association)亦詮釋，藝術治療是一種心理治療的方式，透過非語言表達和溝通的機會，允許當事人經由非口語和口語的表達及藝術經驗，探索個人的問題及潛能。著重的是透過藝術的過程、形式和內容反映出的個體情緒、行為、人格特質或潛意識的狀態，然而藝術作品的好壞並不重要。由上述觀之，藝術治療(Art Therapy)是一種心理治療或輔導方法，它結合了藝術、輔導、諮商和治療。在藝術治療的關係中，透過藝術媒材的呈現，讓被治療者把存於內心未表達出來的思想與情感，向外呈現出來，以利治療者和被治療者探索與處理個人的問題及潛能(劉焜輝， 1994；Waller & Gilroy, 1994)。藝術治療具有非語言溝通的特質，藉 10.

(21) 由藝術媒材的表達為治療工具，可讓孩子有非語言表達和溝通的機會亦能調和孩子的的情緒，透過圖畫及藝術媒材的表達將內心的意念具象化（侯禎塘，1999）。藝術治療其基本理念與技術亦被應用於特殊教育、普通教育與輔導。藝術治療常作為幫助特殊兒童在學校中的適應，包括人際關係、生活和認知、生理、行為或情緒等方面受到的困難。在藝術治療的過程中孩子可自我探索、與人分享、藉由回饋與討論促進自我理解達到成長（侯禎塘，2000b）。二、藝術治療的特質與功能 Liebmann（1986）指出使用藝術進行治療的原因如下：（一）在同一個時間內，每個人皆可參與，且依自己的程度進行。活動過程是很重要的，即使是一幅亂畫的作品都都它的貢獻。（二）藝術可能是另一個重要的溝通及表達的管道，尤其當無法用語言表示時。圖畫特殊的空間因素，可以描述很多經驗的觀點。（三）藝術促進創作。（四）藝術可使無意識的想法及幻想呈現出來。（五）藝術的作品是有形的而且可以在往後被檢閱。（六）藝術可以是有趣的，而且可以在團體中愉悅的分享。綜合侯禎塘（1987）、黃月霞（1990）、賴念華（1994）及陸雅青（2000）所指之藝術治療具有的特質與功能，整理如下：（一）藝術治療活動中，個人的表達常運用心象思考，此歷程能啟發更多靈感及直間或間接透露潛意識內容，促進創造力及對自我認識給予當事人成長的機會，若加上言語的表達，可使治療的效果更完善。（二）藝術治療具非語言溝通的特質，能突破口語表達需一一描述的限制，而直接將內心各種想法同時顯現在作品上，所以作品可用來作為補充個案資料的不足，在治療的對象上亦比一般心理. 11.

(22) 治療的對象來得廣，舉凡智能不足者、幼兒、無語言功能者等皆可接受藝術治療。（三）藝術活動可以使當事者盡情的發洩內心的憤怒，這種發洩的管道是一種可被社會接受、認可。透過藝術媒材的表達，可使當事者投入事件的主體，有助於降低防衛的心理，而逐漸開放內心想法，讓當事者更清楚的理解自己，同時也與治療者建立良好關係。（四）藝術是一種自發與自控行為，經由創作的歷程，當事人的情緒可因此得到緩和。（五）藝術讓孩童運用其知能和感官，可看出其生理、心理發展情形，且藝術治療中的作品具有具體化的特性，透過此具體的形象，可幫助當事人統整自己內心存在的情感和意念，有助於認知概念的形成。（六）在藝術治療團體中，成員們藉由作品討論及分享的過程，較能接納自己，同時也較易流露出內心真實的情感。此外，藝術治療團體成員在互相分享作品時，往往能喚起或激發其他成員的情緒反應，並可刺激參與活動的動機和凝聚力。（七）藝術治療是一個復演（ rehearsal）的過程，藝術作品具有持久性，常可保持原狀，經過一段時間後，仍能完整回顧、比較與分析，以發現更深一層的想法或意念。（八）當事人可透過藝術的表達，將過去及現在發生的事件所產生的情緒或思想作連結，亦可投射到未來。孩童能象徵性的表達不被允許接受的願望，同化並統整其痛苦經驗，同時敵視和攻擊能安全的表達。此外，楊淑君、楊銀庭、賴怡文（2002）亦指出藝術治療有以下幾點的特色：（一）藝術治療乃非語言、不具威脅、自我投射的治療方法。（二）語言與藝術創作的結合澄清了圖像式的溝通，並表露出衝突。 12.

(23) （三）藝術作品背後的隱喻就是訊息。（四）藝術作品的意象與夢的意象來自相同的源頭。（五）藝術作品中的意象是「象徵性的語言」。（六）雙向的溝通-溝通能被案主內化同樣也能被外化。（七）溝通的價值隨著藝術作品數量之增加而增加。（八）創作過程中的情感狀態與完成作品時的反應皆值得重視。（九）治療的價值乃存於創作過程；診斷的價值則存於創作過程中與藝術作品之中。由上述多位學者可知，現今的藝術治療因所採行理論導向和所用藝術媒材之不同，各有其涵意，但有其基本的共同特點，歸納如下：(一) 重視創造過程(二) 運用藝術媒材，讓當事人透過藝術媒材反映他們的思想和情感，藉由支持與瞭解的過程，讓當事人探索其潛能或隱藏的問題根源(三)建立安全及信任關係的環境，讓當事人能表達和認知其情緒，(四) 強調非語言的溝通(五)治療者能敏銳地引導當事人達到治療目標(侯禎塘，2002)。. 貳、團體藝術治療本研究所實施之「團體藝術活動」課程，其實施對象為班級團體，以下就藝術治療運用於團體之相關理論探討之。所有團體治療的理論植基於人是社會的生物，人很難離群索居（Case & Dally, 1992）。個人從出生時的家庭開始，在成長過程中，無論是求學、就業、成立家庭，都無時無刻受到團體的影響。Irvin Yalom 亦描述團體治療奠基於人類發展的人際互動模式（引自Wadeson, 1987）。基於人類發展的觀點，團體治療的目標與意義是以人際為其基礎。在處理寂寞、親密的問題，缺乏自信，和其他許多人際問題上，團體治療是非常合適的。團體藝術治療是心理治療方式的一種，它是利用由數人形成的社會情境，來幫助受試從認識別人與了解自己的過程中，學到解決有關生活 13.

(24) 問題的能力。團體藝術治療進行的過程分為暖身、創作活動、分享討論及結束四個階段，而這四個階段在時間的分配上，也依團體成員的年齡層而有不同的分配（Nucho，1987）。Dalley（1984）提出藝術治療的實務工作大概包含創作活動、分享討論兩個階段。而賴念華（1994）指出藝術成長團體進行的過程分為暖身、創作活動、休息時間、分享與討論的時間四個階段。在暖身活動部分，可依團體的需要，選用藝術媒材的介紹、繪圖方式、肢體活動或冥想的方式進行；在創作活動部份，主要是運用藝術媒材，協助團體成員自我探索；在休息時間部分，因團體時間歷時較久，所以要給予時間上洗手間或給動作較慢的成員一個緩衝的時間，以舒緩他們的內在情緒；在分享與討論時間部分，讓成員有機會觀察、欣賞別人的作品，並給予彼此討論分享的機會。在進行藝術治療時，每個治療師皆可依其團體的目標及特質來決定團體的形式（賴念華，1994）。就團體的內容而言，分為結構性團體及非結構性團體；就人數而言，分為大團體、中團體及小團體；就成員參與而言，分為開放性團體及封閉性團體；就成員背景而言，分為同質性及異質性團體（徐西森，1997）。結構性的團體會針對團體所要達成的目標，設計活動以引導成員參與學習；小團體的人數約在六~十二人，此人數是較容易管理的，且可以讓團體的成員保持視覺及語言上的接觸，團體的凝聚力也較容易建立，每個成員有足夠的時間去分享自己的作品及討論，有足夠的人數可以提供不同的想法，及互相影響（Liebmann，1986）；封閉性團體的團體成員固定，熟悉度高，團體的凝聚力與信任感較強；異質性團體的團體成員屬性特質有差異，此團體的動力開展較不容易，領導者的催化、引導很重要。成員剛開始較陌生，同理支持行為不多，經驗交流也少，但只要團體動力一經形成，成員溝通互動的機會增加、相互激盪觀摩，有助於個體學習行為的建立（徐西森，1997）。 Wadeson（1987）指出，「此時此地」（here-and-now）是在藝術治療的團體中發展小型社會的關鍵。透過自我觀察和其他成員的回饋，成員能體會他們的行為以及對別人造成的衝擊；思考危機的轉變；經驗改 14.

(25) 變並回饋給團體；甚至改變了他們在團體外的生活。這些改變也促成了積極的人際互動關係，進而提昇成員的自尊。 Liebmann（1986）提出使用團體治療的優點如下：（一）很多的社會情境可以在團體中完成，因此，團體可以提供一個相關的背景去練習。（二）有相同需要的成員可彼此支持和相互幫忙，解決問題。（三）團體的成員可以從其他成員的回饋中獲得學習。（四）團體成員可以扮演新的角色，從理解這些角色中獲得支持和增強。（五）團體可以激發人的潛在能力及才能的發展。（六）對某些個人而言，團體是較適合的。因個別工作太直接，也太強烈令人覺得有壓力；而在團體工作中，令人覺得親切。（七）團體是比較民主的。在團體中彼此可以分享能力與責任。（八）一些治療師或團體工作者發現，團體工作比個人工作更令人覺得滿意。（九）團體工作可以是一個很經濟的方法，因它能在相同時間內使用專門技術協助許多人。此外，Liebmann（1986）透過訪談，發現藝術治療師運用藝術媒材在團體工作上，可以分別達到團體及個別二方面的目的，茲摘要如下：（一）在團體部份上： 1. 能覺察、認知及欣賞他人。 2. 可合作及參與團體活動。 3. 能察覺自己與別人的異同。 4. 懂得分享及體驗不同的事物。 5. 產生人與人之間的支持及信任感。 6. 產生團體的聚集力。 7. 增進溝通。（二）在個別性上：. 15.

(26) 1. 促進個人的創造力及啟發性。 2. 產生信心、肯定自我。 3. 增進自我的覺察。 4. 可自由的將想法付諸現實。 5. 能將潛意識的想法呈現出來。 6. 達到自我放鬆。由上述可知，團體藝術治療的功能和特色與一般團體治療中的治療性因素相關性很高（陸雅青，2000）。此外，賴念華（1994）指出在團體活動中，藉由藝術媒材的輔助及創作，對其有如下的功能及特色： 1. 團體活動的過程很重要，因在此一個固定的時間內，每一個人皆可以依自己當下的狀況與其他團員互動。 2. 藉由藝術的管道，團體的成員可在一個空間中，同時呈現多方面的經驗，而且不受語言能力的限制。 3. 藝術可促進創造力，而對文字表現有困難的人而言，可藉由圖畫表達想法。 4. 透過藝術媒材的表現，有助於潛意識及幻想的產生。 5. 藝術作品不像語言只可保留短暫的時間，它可重複提供檢視。 6. 團體的成員可透過藝術作品的引導，彼此盡情的分享。 Omizo & Omizo(1988；1989)發現團體藝術治療可提高個案的自我概念及自尊，透過藝術創作可讓團體成員體會每個人非語言溝通時所呈現的內心感受及衝突。藉此亦可學習一些社會技巧，並提升自我的覺察及洞察力（引自賴念華，1994）。不過，Liebmann（1986）也指出團體工作有如下的缺點需注意。（一）團體內有許多人，因此要做到保密是較困難的。（二）團體需要較多的資源而且較難組織。（三）在團體中，成員個人得到的關注比較少。. 16.

(27) （四）一個團體很容易被標籤或烙印。綜合上述團體藝術治療的意義、功能、優點及缺點，可發現：透過藝術為媒介的團體治療，可降低當事人的防衛機轉，亦可提升團體成員的自我覺察及洞察力，因而自我成長，進一步提升自我的信心，擁有正向的自我概念。此外，治療工作者也要注意團體工作的缺點，記得多給團體內的成員關注；落實保密的工作；減少團體被標記。如此一來，團體工作的進行將更完善。. 參、團體藝術活動一、藝術活動理論九年一貫藝術與人文領域的課程目標有三：1.探索與表現－使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。2.審美與理解－使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。3.實踐與應用－使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中（教育部，2003）。本研究之藝術活動即運用其目標理念，期使能提升受試自我探索，覺知環境即將藝術創作實踐於生活中。藝術教育之類別如下：1.表演藝術教育；2.視覺藝術教育；3.音像藝術教育；4.藝術行政教育；5.其他有關之藝術教育。藝術教育之實施則分為：1.學校專業藝術教育；2.學校一般藝術教育；3.社會藝術教育（教育部，2003）。以下針對學校一般藝術教育做探討：綜觀藝術教育思潮，影響當前國內藝術教育發展之國外理論大致以下述三種取向之藝術教育為代表：（一）創造取向之藝術教育 1960 年代英國Read 和美國Lowenfeld，提倡「創造性」藝術教育。 17.

(28) 以培養兒童感性與理性協調為目的，取兒童中心的教育理念，強調兒童自然成長之重要性，凡人為或外在的標準介入兒童創作活動時，均有礙其成長（呂燕卿，1989）。Lowenfeld 認為，如果要促進創造性能力和藝術性表達的發展，成人應盡量減少干預，以及給學生自由探索是必要的條件（王德育譯，1991）。由此可知，創造取向藝術課程期望透過藝術教育以發展兒童的創造力，著重兒童創造潛能的發揮，而在藝術教育裡，藝術只是一個達到目標的方法或工具，其本身不是目標。該理論的基本主張在於（黃壬來，1994）： 1.教育藝術旨在啟發個人潛能。 2.藝術表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵。 3.藝術教育須順應個人與生俱來的創造性，並促其開展。創造取向的藝術教育是以兒童為中心的藝術教育，主要在啟發兒童的潛能，課程目標在於達成兒童自我實現。但由於課程規劃過於鬆散且缺乏組織，使兒童藝術教育喪失完整系統與結構性，在 1960 年代即受到 Mattil、Conant、Hoffa 等多位學者批評。Bresler（1994）指出，要達成創造取向的藝術教育目標，應有具豐富藝術涵養的教師，以及促進對藝術創作和欣賞的藝術環境（鄭安修，2002）。（二）學科取向之藝術教育學科取向的藝術教育（Discipline-based Art Education）簡稱 DBAE，其課程涵蓋四大領域，分別為（1）藝術創作（Art making）；（2）藝術批評（Art criticism）；（3）藝術史（Art history）；（4）美學（Aestheties）。學科取向的藝術教育源自Bruner的認知心理學說以及Schiller強調美感教育的藝術教育理念，為一重視藝術知識的藝術教育體系（林曼麗，1994；陸雅青，1993b）。DBAE 主要是從1981 年起，由美國蓋提藝術教育中心（Getty Center for Education in the Arts）所提倡（呂燕卿，1989）。主要代表人物為Greer、Eisner、Champmen、 Day、Diblasio 等（樊湘濱，1989）。DBAE 的發展背景追溯自美國自1960. 18.

(29) 年代課程改革運動，在此過程中，有二位重要學者：Bruner 與Barkan。 Bruner 於1959 年9 月，參加「烏茲‧荷爾教育研討會」（Woods Hole Conference on Education）之後，出版了「教育的過程」一書，書中擷取研討會菁華，提出了以學科為基礎的課程發展和教學方法的理論基礎。Barkan 在其著作「藝術教育的基礎」（A Foundation for Art Education）中強調創作和觀察活動的交互影響，學生透過藝術經驗學習去發現及重組生活經驗與觀念. ，並接受Bruner 的課程理論，提出了藝. 術教育課程須在藝術創作中加入藝術史、藝術批評和美學。Bruner 所提出的包融了兒童中心、學科中心和社會中心於一體的藝術教育理念－－「學科取向的藝術教育」（DBAE）即為蓋迪藝術教育中心所努力追求的理念（郭禎祥，1989）。美國藝術教育界自1980年代中期，發展出以學科為取向的藝術教育（discipline based art education，簡稱DBAE），其代表人物為Eisner、Greer等人。其基本主張為（引自黃壬來，1994）： 1.藝術教育的主要價值在於它對個人經驗的獨特貢獻。 2.藝術能力非自然成長的結果，而是學習而來的。 3.藝術教育若欲收效，有賴於良好的課程設計；此課程設計包括目標、內容、學習活動及材料的制定。 4.藝術應是普通教育中的一個基本學科。 5.對個人有益的藝術學習領域為：藝術創作、批評、歷史、美學等領域。提倡「學科取向的藝術教育」（DBAE）的學者認為藝術教育首在達成藝術本身的獨特價值，強調藝術教育中美感品質的重要性，認為有效的藝術教育應更注重藝術智能的發展，實現藝術的內在價值。在教學上， DBAE主張以教師和課程為中心，教材依繼續性和程序性來安排，注意行為目標與表現目標的達成，並依據教學目標訂定客觀的評量標準，評量學生的學習效果。DBAE 因有組織、有系統，結構化的藝術教育課程而為藝術教育樹立良好典範；然而在實行上，也因太重學科本位，而易流於僵化的形式，且DBAE忽略了社會層面對藝術教育的關聯性與重要性，造 19.

(30) 成藝術教育與社會間的隔閡與脫序現象（郭禎祥，1999a；鄭安修，2002）。（三）社會取向之藝術教育在創造取向的藝術教育，與學科取向的藝術教育之後，受到科技社會發展的影響，歐美之藝術教育又主張藝術教育須使學生成為參與民主社會的公民，發展了「社會取向」的藝術教育，以及主張藝術應了解科技的運作，以及科技如何影響人類生活的科技教育（黃壬來，1994）。社會取向的藝術教育為近一、二十年來由美國藝術學者McFee、Lanier、 Marantz、Neperud等人提出。McFee（1970）的「社區本位的藝術教育」（community－based art education），主張藝術教育必須促使學生成為參與民主社會的公民。Blandy＆Hoffman（1993）的「地方藝術教育」（art education of place），主張藝術應善用地區性的環境特質與生活廢料實施教學，使學生認識地方性的視覺象徵。另外May（1994）、Hick（1994）、 Freedman（1994a，1994b）、Stuhr（1994）以社會重建理論（social reconstruction）來架構藝術教育。其主要論點為（引自黃壬來，1994）： 1.藝術教育是一種動態媒介，也是可變且無定形的結構應隨社會而改變。 2.藝術教育旨在促進社會的公平，包括對性別種族與不同文化的尊重與肯定。 3.藝術教育的內涵為視覺文化（visual culture），包括對社會層面的特性和效果。 4.藝術教育應重視多元文化現象，進行「社會重建的多元文化藝術教育」（social reconstructed multicultural art education）。 5.藝術教育的課程與教學須配合學習者的差異，具彈性及適應性。社會取向的藝術教育視課程為因應生活環境所需的工具，將學校生活與社區生活相結合（邱美嬌，2000），藝術教育已與社會脈動以及時代潮流密不可分。。二、藝術活動在教育上的治療功能 20.

(31) 陸雅青（1993b）曾針對藝術媒材、創作過程以及藝術作品等方面，指出藝術活動在教育上具有下列十二項治療功能：（一）藝術活動涉及兒童應用其知能和感官，可促進其感覺統合的能力，有助於其他學科的學習，尤其對幼兒、國小低年級學童、智能遲緩或有官能上障礙的孩童和成年人而言。（二）在藝術活動中，兒童較能投入於事件的主體，降低心理上的防禦，而讓潛意識的內容自然浮現，以達到情緒淨化的效果；同時，媒材的操作指導亦能幫助建立良好的師生關係。而此良好關係的建立，是改善兒童情緒或行為困擾的首要步驟。（三）藝術創作可以是一種憤怒、敵視感覺的發洩，它是一種能被社會所接收，且不會傷害到他人的發洩方法或昇華管道。對國小中年級和中年級以上的大孩子而言，藉由創作活動後的小組分享，孩童能從中提升對自我的洞察力，並獲得同儕的支持。（四）藝術創作是一種自發和自控的行為，經由創作過程，學生可以緩和其衝動及負面情緒。（五）藝術活動的成品為學生意念和情感的具體表現。透過此具體形象，學生得以澄清、統整其情感與意念。再則，此形象往往是心象思考的成品。此種心象思考屬於直覺式的思考方式，常能透露潛意識的內容。（六）藝術活動的成品提供教師從中獲得學生潛意識的素材，而不必騷擾其脆弱或需要的防衛機轉（defense mechanisms）。（七）藝術經驗的表達具有時空的整合性。適切的題材能使學生將所表達的思想和情緒關連到過去事件、現在、甚至投射到未來。（八）藝術活動不像其他學科般，存在著極端差異性（對或錯）。教師可以教導孩童，其作品就如同他們的人一樣，是獨一無二的。藝術活動可以提升孩童的自我概念（self concept）和自信心，並從中獲的成就感。（九）藝術活動的創作成品是一種心理衛生的診斷指標，可以用來作為學生個別資料的補充。教師亦可從每一位學生一連串作品的表現 21.

(32) 中，來評估其心智的成長。（十）就藝術的本質而言，藝術為使生命更具活力的經驗之形成，它幫助成長之有機體認識到它是活的，它能提升個人於一種感覺高峰，而將那種事件當作人生的獨特事件。（十一）藝術為一非語言的表達和溝通工具。藝術品呈現出情感，由於吾人之關照，使藝術品成為可觀的、可聽的、可知覺的，其方式乃透過象徵的覺知而非表徵的推論；藝術之形式是與吾人之感官、心理與情感之動力形式相調和的。也因此，藝術創作的歷程往往反映了生活經驗的模式，而藝術作品乃成為評估學生之人格、情感、社交行為等發展最真實的工具。（十二）藝術為情感之傳達，它有助於人際間的手足之情的發展。透過創作後的分享，能聯繫師生或同儕之間最真摯的情感，而創造人際間的和諧。由上述可知，藝術活動對於兒童身心發展、社會互動、情緒控制等方面，皆有正向的治療功能。三、藝術活動的實施原則（一）課程的設計以兒童的發展為基礎（陸雅青，2001a）。依據該年級兒童在各階段的身心發展，規劃結構性少且有彈性的課程，一方面促成兒童內在的自我探索，助益其自我概念的增長；一方面能增進兒童彼此間的互動與進一步的瞭解，裨益其同儕關係的拓展。（二）課程的內容參考「藝術治療」相關理論，並汲取全面實施的九年一貫「藝術與人文」的精神，注重課程的統整，結合各項時令、節慶、活動，以及學生的生活經驗，以開放式（open-ended）的題目或主題，來引發學生的探索。（三）課程的進行以團體動力為主要依據。教師在「團體藝術活動」的課程中，有如一團體的領導者（Group leader），視團體的動力來設計教學及促成個體的成長。課程進行中，藝術教師須感受教. 22.

(33) 室動力（class dynamic），在安全與支持的環境下，營造一個能讓情感與能量宣洩的藝術空間（陸雅青，2001b）。（四）成績的評量採多元化方式，捨棄傳統藝術教育之成品導向的計分方式，而依學習內容採五等級或多元的評量向度，來評量孩子在活動過程中的表現，使家長充分明瞭孩子在課程中的學習狀況，而給予適當的支持與協助（陸雅青，2001a）。「團體藝術活動課程」依此原則實施，在安全、信任之情境中，透過藝術媒材的表達，幫助學生自我探索、自我接納、自我開放和自我了解，並提昇認知和自尊，調和內在、外在的衝突，以達到情緒穩定、情感昇華及行為適應力增進的效果（鄭東瀛等編，1997）。此外，更藉由創作活動，與分享討論的安排，能刺激團體間的互動，增進同儕之間的相互瞭解，進而改善同儕關係。是一種適合於普通班級實施的藝術教育取向。研究者將本研究之團體藝術活動定位於「經常是結構式」的班級團體。在實施的過程中，斟酌加入暖身活動、媒材探索遊戲等過程，以營造團體氣氛、加強對藝術媒材的了解。雖在團體開始之初，領導者已規劃好具體的活動方案，但在實施期間，仍會依成員動力，及實施過程所發生的特殊事件來修正、調整活動主題以符合實際需要，或依對特殊情況成員做個別而深入的探討。四、團體藝術活動課程設計目標與設計原則在以學生為本位的前提下，活動目標的訂定乃因學生的個別差異而需做適度的調整與修正。以學生為本位的團體活動目標應放在Paletta 所認為的能（St.John，1986；陸雅青，2001a）：（一）發展手部操作技能（二）發展動作的模式（三）發展社交溝通的能力（四）能從控制媒材和工具的使用上，獲得掌握環境的能力（五）鼓勵觀察 23.

(34) （六）辨別色彩、形狀和質感（七）刺激想像（八）鼓勵自我認同，強調創意和提供有意義的經驗（九）統整當時期的學校學習經驗（配合學期的主題或單元）（十）將學校學習所得，類化到日常生活中當然，對於不同類別的特殊兒童，自有不同的藝術課程目標。語言能力較差，但視知覺和動作能力較好的兒童，應擴展其溝通的範圍和模式；而情緒困擾的兒童，則應鼓勵其自由自在地表現，藉以釋放壓力、紓解情緒。本研究之團體藝術活動課程設計目標為：（一）藉由團體藝術活動中成員間的互動，訓練成員溝通表達技巧。（二）藉由藝術創作的過程，鼓勵成員以社會認同的形態紓發負向的情緒。（三）藉由藝術作品的詮釋，獲得當事人的潛意識素材，提供IEP會議修正之參考。（四）藉由團體藝術活動中成員的分享過程，訓練個案適當表達內心情感的能力。（五）藉由不同的藝術媒材創作，肯定成員的創意，賦予成就，以達到自我了解、自我悅納的心理層次，更進而欣賞同儕間的優點，提升同儕關係。統整大多數藝術教育治療工作者對於特殊兒童的活動設計原則，可以得到許多共同的看法（St.John，1986；陸雅青，1993a）：（一）限制其創作媒材的種類。（二）創作過程中，儘量避免高難度的技巧。（三）提供反覆練習同一媒材或藝術經驗的機會。（四）將過程分解成幾個小步驟，然後按部就班地實行。（五）在兒童的技巧日趨成熟後，提供成功的機會，以獲得有效的藝. 24.

(35) 術經驗。五、團體藝術活動注意事項兒童團體藝術活動的設計雖因團體性質不同而有所差異，但原則性的活動方式與教育過程需注意的事項，則有（陸雅青，1991）：（一）兒童的瞭解：清楚成員的身心發展階段、家庭背景及認知、知覺、操作能力、喜惡狀況等，特別要瞭解的是成員現下的需求及其人格特質。（二）家族的參與：隨時與成員的家長及老師保持密切的聯繫，邀請他們參與計畫，以協助成員將在治療環境中所習得之經驗，運用於日常生活及學習當中。（三）活動的進行：由簡而繁、按部就班、結構化而低複雜度的進行，並顧及成員之記憶力、注意力、理解力、感覺統合及具體操作等能力。觀察團體動力發展，增加成員及治療者間互動交流的機會，並增加成員成功的機會，隨時給予鼓勵及正向回饋；隨時分析及分辨成員在活動中的非語言表現（包括作品），以作為下次活動設計的參考依據。（四）成果的評估：教師可由成員的創作過程及作品來了解其認知發展、人格特質、防衛機轉、現實感等能力；成員的一系列作品之演變亦可作為客觀地評估其心理變化具體工具。六、團體藝術活動課程進行方式 Dalley（1984 ）認為團體藝術活動進行方式，可分為兩個階段（轉引自陸雅青，2000；2001a）：（一）「創作活動」階段：藉由創造性的活動過程，讓當事人回歸自我，退回自己的小天地，或運用合作方式，增加團體互動機會。（二）「分享討論」階段：創作完成後，治療師引導團體成員將焦點集中於作品，彼此討論並分享創作歷程。 25.

(36) 所以在本研究的課程設計上，「團體藝術活動」應能提供兒童成功的經驗，利用適度的規範，使兒童經驗到團體的紀律與成員間相互尊重的意義；安排適當的媒材探索活動，增加兒童對媒材的掌握度；營造安全、接納的班級氣氛，使兒童能在處理或探索自己內在的經驗時，能得到正面的肯定；並安排適當的討論與分享時間，讓兒童能表達想法，欣賞他人創作。. 26.

(37) 第二節. 同儕關係. 在兒童社會化的過程中，同儕關係扮演著相當重要的角色，同儕在班級小型社會型態中提供了學習、互助、參與、分享的機會，對學童的社會化發展是很重要的。本節將探討同儕之意義、同儕互動之重要性，以及藝術活動與同儕之關係。. 壹、同儕的意義《新韋氏大專辭典》將同儕定義為「彼此處於同等地位的人」（林翠湄譯，1995）。但發展心理學家認為同儕是「同等地位」，或目前以相似的行為複雜度來運作的個體（林翠湄譯，1995）。此外，林世欣（2000）認為同儕是指年齡相近、學習階段相似的他人，也是相同成熟水準的人。李慧強（1989）指出一般學者在評估兒童或青少年的同儕關係時，多以同儕接納為指標，「人緣」與「地位」是同儕接納的兩項重要特質，人緣較好的兒童受到大多數同儕的歡迎，通常擁有較高之社會地位。牛玉珍（1996）則認為同儕是成員年齡相近、具密切的交往關係、有共同的行為標準與價值觀的團體，在團體內能滿足成員的歸屬感。 Erwin（黃牧仁譯，1999）提出兩個簡單的特色：「平等」、「擁有權力程度」來區分同儕關係與其他人際關係的不同。因為在同儕關係中，雙方所擁有的地位與權力通常都是平等的。 Stantrock（1988）和Steinberg（1999）也指出同儕就是年齡相近、學習階段相似，具有相同成熟水準的人（黃德祥，2000）。所以同儕可以說是年齡相近、具平等地位，且有共同價值觀與行為標準的團體，也可以說是友伴關係。為了真正了解兒童在團體中被接納、受尊重、被排斥的情形，應從從團體的角度來探討，也才能對兒童的團體生活與適應做出最適當的安排與輔導。在本研究中，乃將同儕限定為「同班同學」，故同儕互動關係指國小學童在學校裡與其同班同學相處的情形、與來往的程度，在這過程中， 27.

(38) 兒童所展現出來的行為表現，攸關其同儕關係的良窳。. 貳、同儕團體的功能社會互動是人類的基本需求，經由與他人的互動可以滿足個人的情緒、社會、學習、安全等需求，人際關係的建立是需要透過互動方得以達成，在社會互動的過程中，逐漸形成個人的自我評價、自我態度、自我觀念、人格的形成，對往後的行為、社會適應情形有很深遠的影響，而同儕關係是人際關係的一種（胡菁萍，2003）。同儕關係的發展早在嬰兒時期便開始了，嬰兒在8 個月大時開始對同儕有肯定的反應，而在生命開始的第二或第三年他們開始與同儕形成密切關係（陳明男， 1990）。兒童在同儕團體中學習社交技巧、建立價值觀、形塑其自我概念，以及在同儕團體中尋求情感的支持與友誼，並在同儕團體中培養合作及遵守社會規範能力（曾端真，2000）。兒童在社會關係中逐漸培養出與同儕合作，以及與同儕建立友誼、一起遊戲分享與表達情感等社交技巧。在兒童時期具有良好的同儕關係有助於日後的生活適應、情緒發展、社會能力發展，並可提高自我概念、學習動機與成就。Fullerton 和 Ursano認為青少年前期友誼關係的經驗，特別是最好的朋友朋黨，是成年期一個重要的支持因素（引自張怡貞，1998）。因此，同儕團體對兒童的影響深遠，尤其對於正處於黨群期階段的兒童而言，影響甚鉅。同儕團體所能發揮的功能大約可歸類為以下幾點（牛玉珍，1996；胡菁萍， 2003；苗延威譯，1996；何金樺，2003）：一、提供基本地位，建立自我概念同儕是大多數學生在行為、態度和價值觀上的參照團體，兒童可經由同儕互動與反應來認識自己。良好的人際關係帶來彼此的支持與勸戒，從他人對自己的態度可清楚知道自己的實際角色，個人的表現也會透過他人的反應而得到增強或修正，盡而了解自己的能力與特質，有助於形成自我概念。因此有良好人際關係的兒童，其自我認知、自我形象，以及心理發展均能較趨健全。對於無法在課業上得到滿足的兒童而言， 28.

(39) 更可因同儕而得到非學業上的滿足與自尊。二、增進社會技巧，提供行為管理的標準社交技巧是一種能引發團體組員正面反應與互動的行為與能力，期能增進互動、支持與接納。良好的人際關係提供兒童好的學習社交技巧的環境與實務，同儕的價值觀與好惡，可促進主動修正其行為與思想，以符合團體的期望，並在良好的互動中學習適時的表達自己，充分與他人溝通，與人相處。同儕的言行舉止都可成為兒童模仿的對象。雖然父母師長對兒童的言行有約束力量，但同儕團體所提供的價值觀與行為指引的影響力往往更大，讓兒童有機會與不同生活背景、興趣與個性的人相處，透過同儕行為的觀察與學習，自然而然的改變想法、學習與他人溝通、表達自己與解決問題的能力。三、降低對家庭的依賴，提供支持與歸屬感，促進情緒排解因同儕的地位平等，所提供之情感支持感與歸屬感是父母師長無法取代的。同儕團體所建立的歸屬感和安全感提供有別於家庭的精神支持，讓兒童減少對父母的依賴，培養獨立的生活能力。如果兒童無法得到團體的認同與接納，通常感到孤單、寂寞，沒有分享心情的對象，在生活上易產生挫折感，讓負面的情緒無法得到適時的排解。除此之外，許多學者也對同儕社會關係的功能與效果加以闡釋，相關研究之探討結果如表2-1所示。表2-1 同儕社會關係的功能相關研究研究者. 同儕社會關係的功能. 邱志鵬（1982）. 1.學會表達與控制攻擊行為。 2.促進兒童的智能發展。 3.發展性別的認同與性別角色的學習。 4.發展認知技巧。. 黃德詳（1994）. 1.替代家庭的功能。 2.穩定性影響。 3.獲得自尊。 4.得到行為的標準。 5.有安全感。 7.示範的機會。. 承下頁. 29. 6.有演練的機會。.

(40) 續上頁. Erwin. 1.滿足交友的動機。. 2.訓練社交技巧的良好場所。. （黃牧人譯，1999） 3.在親密關係中尋求自信。 4.社會知識的交換與測試。 5.刺激社會認知的發展。. 6.合作關係與社會支持。. 7.情緒緩衝的提供。 Argyl & Henderson. 友誼可滿足中三需要：. （苗廷威譯，1996） 1.幫助。 2.社會支持。 3.共同興趣。 Schiaberg. 1.提供基本的地位。. （引自顏裕峰，1993） 3.促進個人脫離家庭。 Shaffer. 2.提供管理行為的規範。 4.同儕團體是一試驗場所。. 1.協助社會適應。. （林翠湄譯，1995） 2.同儕是社會能力的促進者。 Adelson（1986）. 1.補償作用。. 2.排解情緒。. （引自黃德詳，1994） 3.影響人格的形成。 Parker & Seal(1996) 1.情誼。. 2.刺激。. （引自黃德詳，2000） 3.物理支持。. 4.自我支持。. 5.社會比較。. 6.親密與情感。. 資料來源：受歡迎與被拒絕兒童社交技巧、生活適應之比較研究（p27），李雅芬， 2003，國立屏東師範學院國民教育研究所未出版碩士論文。. 綜合以上文獻所述，兒童期同儕社會關係的功能已經逐漸取代家庭，在兒童社會化的過程中有很大的影響力。兒童可透過與同儕的互動來了解自己、建立自我價值，進而肯定自己；學習社交技巧、管理自我行為；經由同儕團體所提供之安全感與歸屬感漸漸減少對家庭的依賴，並有助於紓解情緒。參、同儕關係理論同儕關係為人際關係的一種，有關同儕關係的理論大多源於人際關係理論。心理學學者及社會學學者發展出許多相關理論，較重要的觀點如下：. 30.

(41) 一、人際關係三向度理論（Three-dimensional theory）人際關係三向度理論即人際需求理論（ interpersonal needs theory），由Schutz提出，主張人際關係的開始、建立或維持，要依據雙方的需求相互配合而決定。人際關係模式可由三種人際需求來詮釋；歸屬需求(inclusion need) 、控制需求(control need ) 和情感需求 ( affection need )，此三向度又均可呈現出正向或負向，故可因層次組合成不同人際關係之行為模式。不同需求類型的人會反映出不同的人際反應特質，以建立和他人的關係(引自徐西森，連廷嘉，陳仙子、劉雅瑩，2002；陳怡君，2003；林姵君，2003)。分別將三種人際需求敘述如下：（一）歸屬需求(inclusion need) ：歸屬需求即是欲求被團體接受與關懷，是個體藉由參與和他人共同的活動，而感覺融入團體，覺得自己是重要的、有價值且有被愛、被關懷的感覺，希望被他人接納的欲望。但如果過度需要他人陪伴，到處尋找朋友，藉此引起他人的注意，獨處時則無法調適自己的緊張或不安者，則容易成為「過度社交( over social)」。而另一種極端表現者為「缺乏社交(under social)」，總是獨處，很少尋求友伴，傾向於內向退縮，常與別人保持距離，並不想要社會互動 (鄭佩芬， 2000；陳怡君 2003 )。簡而言之，多數的人能獨處也能和他人互動，不屬於極端的類型；對團體有歸屬感的人，就不易有孤獨感，而沒有歸屬感，不被團體接納的人，易傾向內向和退縮，人際距離較遠(楊錦登，2000；徐西森等，2002 ) 。（二）控制需求(control need )：控制需求是指個人希望成功地支配週遭的人與事，掌握人際互動的權力、威勢和影響力，且能做決定的欲望。控制需求低的人，他們會規避責任，不想主管任何事，Schutz 稱他們為逃避型(waiver)的人，他們極端順從，在與他人交往時拒絕做決定或接受責任；控制需求高的人，特點是好. 31.

(42) 支配、駕馭他人，喜歡最高的權力地位，Schutz 稱這種人為獨裁者 (autocrat)，雖然競爭力強，但亦無法擔負責任。大部分人落於此兩極之間稱為民主者，是理想的類型，能順利的解決人際關係中與控制有關的問題並能適時的接管人際情況。能居領導地位，亦能安於他人的領導( 楊錦登， 2000；蘇逸珊，2002)。（三）情感需求(affection need)：情感需求主要反應一個人表達愛和接受愛的心理欲望，是以語言或非語言方式表達個人的情感。唯有情感需求合宜的人，才能一方面接受他人的情感，另一方面也能接受他人的拒絕，並對自己的人際關係感到滿意，亦能坦承的表達情感，增進人與人之間有效的溝通（陳怡君，2003）。以光譜的型式表示個人的情感需求，光譜的兩端分別是「缺乏個人性的 (underpesonal) 」和「過度個人性的 (overpersonal) 」 ( Verderber ,1995；鄭佩芬，2000) 。徐西森(2002 )指出前者是缺乏人際關係，不習慣親密關係，待人態度冷漠，較少強烈感情的表達，並且逃避他人善意的情感付出。後者是過度的人際關係，希望與他人有密切的情緒聯繫並積極創造這種關係，待人格外熱情，積極熱情地想和每個人建立親密關係。在光譜中間者則是「適度個人性的人 (personal) 」，這類型的人能夠合理付出自己的情感和接受他人情感正向或負向的付出，在和他人互動的過程中得到快樂，更能圓融的處理自己的人際關係(劉永元，1988 ；鄭佩芬，2000 ) 。下圖2-1為研究者以光譜來區分人際關係的程度，愈接近紅色，暖色表示過度的人際關係，愈接近紫色、冷色調則表示人際關係的貧乏。. 過度的人際關係（overpersonal）. 缺乏的人際關係（underpersonal）. 圖2-1 人際關係光譜資料來源：增進班級人際關係活動方案之成效研究（p17），林姵君，2002，國立屏東師院心理輔導學系研究所未出版碩士論文 32.

(43) 除上所述之外，人際需求行為的表現有二種：自己主動表現者 ( expressed，以e表示)，被動期待別人的行為者(wanted，以w表示)，進而衍生出六種類型的「基本人際關係取向」(如表2-2 ) 。一個接納動機強、而行為趨於主動者，是一位喜愛和他人交往且積極參與社會活動的人，其類型為(e I ) 。反之，一個接納動機弱、而行為被動者，可能在團體中是內向退縮、離群索居的人，其類型為( w I )。此外一個接納動機強、而情感也是強者，那麼該個體不僅是喜歡和他人相處，同時也喜歡關懷他人，其類型為(eA )。人際關係的類型可由此來瞭解(陳騏龍， 2001；楊錦登，2000 ) 。表2-2 基本人際關係取向表行為表現人際表現 I. 接納. e. w. 主動性. 被動性. 主動與他人來往. 期待別人接納自己. C. 控制. 支配他人. 期待別人引導自己. A. 情感. 對他人表示親密. 期待別人對自己表示親密. 資料來源：心理學與心理衛生(p.272)，吳錦鳳等，1986，高雄：復文。. 二、社會交換理論（social exchange theory）社會交換理論是以心理學增強理論及經濟學的概念，來分析人際關係及複雜的社會組織結構。其內涵為：任何人的人際關係，可藉由互動獲得酬賞（reward）及代價（cost）。酬賞是接受訊息者重視的結果，常見的酬賞有好的感覺、聲譽、經濟收益和感情需求的滿足。代價是接受訊息者不想蒙受的損失，包括時間、精力和焦慮（曾端貞等譯，1996；林美惠，1990）。一般人總是努力在社會關係中追求最高代價的結果，在與他人互動時，會追求提高代價並減少自己付出的成本，當他人以滿足我們需求的方式對待我們時，我們便覺得獲得代價，除非有一更好的替代關係，否則不會終止此一關係（潘菲，1992）。 33.

(44) 社會交換理論基本上相信個人的社會行為是利己的。所以在交過程中必然牽涉到利益。若交換的雙方無法達到所滿意的結果，則無交換的必要，社會互動亦不會產生(楊慕慈，2002 ) 。再者，一個人是否願意與對方持續互動，除了視其酬賞與成本相抵後之正負結果，尚需視此人的比較水準（comparison level,clalt）以及其他選擇的比較水準（comparison level of altermative,clalt）。比較水準係指：個人從一互動關係中所期望得到的最低結果。比較水準的程度因人而異，從以往人際互動經驗得到較多愉快和成功者，其比較水準較高；反之，則較低。「報酬」與「成本」間的基本關係包含三種，即「對稱的報酬」、「對稱的吃虧」、「不對稱的報酬」下圖2-2所示(楊錦登，2000 ) 。. 代價. 代價. 代價. 自己. 無. 無. 無. 無報酬高對稱的報酬. 高. 高. 高圖2自己和他人. 自己和他人. 無. 報酬高對稱的吃虧. 他人無報酬高不對稱的報酬. 圖2-2 人際關係的一般模式資料來源：論述人際關係（p.108），楊錦登，2000，國教輔導，38。說明：第一種模式：雙方都知道，彼此付出的代價皆最小而報酬最大。第二種模式：雙方都知道，彼此的付出代價都極大而雙方的報酬根本不存在或幾乎沒有。第三種模式：一方認為自己付出的代價較多而所獲報酬最少，但對方所獲報酬最大而付出代價最少，這樣的人際關係就不利於自己而有利於對方。. 34.

(45) 社會交換理論強調社會互動過程中的社會行為，是一種商品的交換。此理論認為人與人之間相互交換的酬賞，包括實質的報酬，及相對的成本，報酬能滿足對方心理需求的語言或非語言的活動；成本包括了為持續關係所必須付出的時間、金錢等。因此當個人與他人產生互動時，即有酬賞與成本的交換。社會交換理論可以讓個人衡量與對方在互動關係的平等性，在付出與回饋間考量互動關係的價值與自己的感受，以做為調整關係的依據。三、平衡理論（A-B-X 理論）完形理論學家Heider以社會認知理論的觀點來解釋人際互動，他認為每個人均有尋求平衡關係的欲望，而其平衡理論( Balance theory ) 主要是建立在聯結、情趣、均衡狀態等三個觀念上，用於解釋態度改變的問題，人際吸引是態度的一種，故此理論也稱為人際吸引理論(引自楊錦登，2000)。Heider 認為人際關係的建立，經常是透過某個事物或某個個人而產生交互作用，人際關係的產生，除行動者與他人之外，還牽涉到情境中的某事件或第三者。社會心理學家Newcomb以「A - B - X 模式」(如圖2-3 )來闡述人際關係。他認為任何滿意不滿意的人際關係都是經由對環境認知的結果。 A-B-X 模式中的A 指個人，B 是與該人有關係的另一人，X 是兩人共同關心的對象。當A、B、X 形成相互依存關係時，B 就X 而言，是A 的態度的支持或反對者，或資訊提供者。因此若A- B-X 間的認知不平衡，則彼此間會出現人際關係的不平衡現象，阻礙人際關係的發展。反之， A和B兩人如果相互吸引，彼此之間會產生「趨向對稱的壓力」，趨使兩人對X的評價產生共識。良好的人際關係就是人與人的互動達成平衡的狀態(楊錦登，2000；楊慕慈， 2002 ) 。. 35.

(46) （情境、第三人、其他事物） X. （自己、觀察者或行為者）A. B （對方、目標人物）. 圖 2-3. A-B-X 模式圖. 資料來源：心理學與心理衛生（p.273），吳錦鳳等，1986，高雄：復文。. H e i d e r 修正Newcomb的「A - B - X 模式」，他認為人際關係的建立，尚包含環境和人之間的交互作用才能成立，他以三角形的關係來詮釋P（person）代表A，O（other）代表B，X 代表三者之間的人際關係，而構成P-O-X 系統。Heider將P-O,O-X,P-X 之間的關係以正、負符號表示（圖2-4）。當三者的乘積為正時，代表和諧與平衡的人際關係；反之，則代表三者之間處於不和諧或不平衡的人際關係。. X. 〝＋〞or 〝－〞. 〝＋〞or 〝－〞. P. O 〝＋〞or 〝－〞. 圖 2-4. Heider 的 P-O-X 模式圖. 資料來源：心理學與心理衛生（p.274），吳錦鳳，1986，高雄：復文。. 平衡理論強調人與人之間的吸引，彼此間的態度或觀念是否達到平衡，如果無法平衡，兩人之間就須要進行溝通。經由溝通、協調而回復到平衡的狀態。但平衡理論認為當彼此關係不平衡時，人們會希望改變自己或他人而得到平衡，卻忽略人與人之間不是完全的相同或不同， 36.

(47) 因此相互間的調適會有程度上的差異(楊慕慈， 2002 ) 。而楊錦登(2000) 以為平衡理論失之過簡，「P - 0 - X」之間只能看出喜歡的方向，卻無法顯示出喜歡或不喜歡的程度，是其另一個缺失。四、符號互動理論（Symbolic interaction）主要的提倡者是Mead 及Blumer，指的是人際交往過程以及其中諸多特性。符號互動論提及個人對於他人的行為是經過思考而反應的，並非直覺。人際行為需透過語言文字等抽象的符號來進行。簡單圖示如下：圖2-5符號互動理論圖示如下：. 個人詮釋刺激. （抽象符號）. 圖2-5. 反應. 符號互動理論圖. 資料來源：人際關係與溝通技巧（p.17），鄭佩芬，2000，台北：揚智。. 五、關係分析法泰吉爾利（Tigiur）由認知論的觀點，建立關係分析法來說明人際關係。Tigiur 認為個人選擇或排斥其他成員，是團體中所有成員感到最關心的事。因此，Tigiur 就好惡關係的認知來分析每個人的人際關係。再者，Tigiur 為了便於分析，而倡導了另一種涵蓋這個項目在內的分析法，稱為關係分析（relational analysis）（鄭澤瑞，1982；鍾春櫻， 1996）。 Tigiur 等人曾選擇十個互不相識的人，在一個團體進行有關人際關係問題的討論，然後根據每個人的調查，發現人際間的交往具有三種量度： 1. 正確性（accuracy）：此量度表示個體知覺其他成員對感情的正確性。若個體在與他人互動的過程，皆能擁有此種量度，則較能獲得對方的喜愛。 37.