研究工具

本研究工具分為「教師情緒智力量表」（附錄二）及「幼兒情緒能力發展量表」

（附錄五）兩種，其內容分述如下：

一、教師情緒智力量表

（一）量表編修依據與架構

在量表的編製上，本量表第一部分為教師基本資料，第二部分是「教師情 緒智力」，其編製依據及涵蓋內容分別闡述如下：

1.教師基本資料

(1)性別：分為「男」與「女」等兩組。

(2)教師出生年月。

(3)教育程度：分為「高中（職）」、「大學（專）」與「碩士以上」等三組。

(4)幼教年資。

(5)婚姻狀況：分為「已婚」、「未婚」、「離婚」、「分居」、「喪偶」與「其 他」等六組。

2.教師情緒智力

教師情緒智力量表的第二部分是「教師情緒智力」，是改編自蘇逸珊

（2002）的「大學生情緒智力量表」，該量表是依據 Goleman 觀點為理論基 礎，其認為情緒智力是指情緒管理智慧以及瞭解自己情緒、妥善管理自己 情緒、自我激勵、認知他人情緒及人際關係的管理等五種層次能力的優劣。

其中蘇逸珊將「認知他人情緒」以及「人際關係的管理」併為「人際情緒 智力」，並加上 Mayer 及 Salovey 所指情緒智力中的「表達自身情緒的能力」， 共五個層面。

在「大學生情緒智力量表」的理論基礎中，包括個體對自身情緒的認 識、管理、激勵、表達外，還包含個體察覺他人情緒予以回應的層面，而 此層面正是教師在面對幼兒情緒能力培養的關鍵。Eisenberg、Cumberland 與 Spinrad（1998）研究發現幼兒教師對幼兒個人的負向情緒若能予以適當的行 為和情緒回應將有助於幼兒情緒的發展；林娟娟（2004）的研究也發現照 顧者對幼兒的情緒行為予以負向語言壓抑，會使幼兒的情緒無法抒解或學 習到負向的表達。故察覺他人的情緒予以適切的回應，對幼兒教師而言，

是很重要的情緒智力表現，因此本研究採用該量表為基礎進行修正。

「自我激勵」、「表達自身情緒」與「人際情緒智力」等五層面，分述如下：

(1)認識自己的情緒：是指個體能立刻察覺自己的情緒，瞭解情緒來源，

並認知到感覺與行為的差異。

(2)管理自身情緒：是指各體能自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安；較能 控制情緒、忍受挫折並懂得抒解壓力。

(3)自我激勵：是指個體能整頓自己、集中注意力、克制衝動、自我激勵，

讓自己專注於目標的達成。

(4)表達自身情緒：是指個體能夠應用合宜的方式將表達自己的情緒。

(5)人際情緒智力：包括認識他人的情緒以及人際關係的管理，是指個體 懂得傾聽，能夠從細微的訊息中瞭解他人的感受，及察覺他人真正的 需求，並回應他人的情緒與他人和諧的互動。

而，本研究的「教師情緒智力量表」與「大學生情緒智力量表」的理 論依據相同，皆以 Goleman、Mayer 與 Salovey 等人的情緒智力理論基礎，

進行量表編修。以下就本研究教師情緒智力理論之源由說明如下：

(1) Goleman 的情緒智力理論：

a.認知自己的情緒：包含洞察、瞭解自己的情緒感覺，以認知主宰自己 的情緒，使工作上的抉擇較有確實的感受。

b.管理自己情緒：管理自己的情緒建立在自我察覺的能力之上，用以擺 脫負向的情緒知覺與想法。

c.自我激勵：將情緒朝向一個專注的目標，使自己能延宕滿足、克制衝 動，成為實現目標的基礎。

d.認識他人情緒：從細微的訊息中，察覺他人的真正感受與需求。

e.人際關係的管理：是指有技巧地處理或回應他人的情緒，使個體較能 和順與他人互動。

(2)在 Mayer 與 Salovey 的情緒智力中，所提及之察覺、評估與表達情緒的 能力，此能力主要在察覺與辨識自己或他人情緒後，以精確的肢體或 語言表達個人的情緒與需求的能力。

此外，本研究採用「大學生情緒智力量表」的內容，作為「教師情緒 智力量表」的預試題項，其主要原因為該量表包含了察覺他人情緒，並對 他人的情緒予以回應或表達，此部分為教師提供幼兒情緒示範的重要媒介 之一。故本研究延用「大學生情緒智力量表」的 30 題題項，作為預試題目。

因此本研究將情緒智力定義為「個體內在的能力，此能力可以自我控 制、表現出熱情與堅持，以及自我激勵；也就是個體對自己與他人情緒的 察覺、理解、推理、判斷，並運用有效的方式來積極表達、或是調節自己 或他人的情緒，並反省本身情緒的思考與行為。」

（二）預試之實施與分析

為進一步確定量表內容在教師群體的適用性，本預試量表（如附錄一）透 過台東市12 所公私幼稚園的協助，共獲取 60 位教師參與評量。就所得資料進 行項目分析、因素分析及信度考驗，茲分述如下：

1.項目分析

預試分析旨在確認調查問卷的堪用程度，項目分析涉及多重數據與指 標性的判別，能針對題目進行適切性的評估，因此在此預試資料的分析中，

項目分析佔重要的地位（邱皓政，2004）。

本研究預試量表之題項分析採邱皓政（2004）所提出之四類七項指標 進行考驗，包含遺漏值檢驗、描述統計檢測（平均數、標準差、偏態係數）、

極端組比較、同質性檢測（相關係數及因素負荷量）進行項目分析，所得 結果共刪除預試量表第7、15、28 題（如表 3-7）說明如下：

表3-7

「教師情緒智力量表（預試量表）」之項目分析七項指標數據摘要

項目 題號

遺漏

檢驗 平均數 標準差 偏態 極端組 檢定

相關

係數 因素負荷 合計

7 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 5

15 ＊ ＊ ＊ 3

17 ＊ ＊ 2

27 ＊ ＊ 2

28 ＊ ＊ ＊ 3

N=60

＊表示指標偏離或無鑑別度

(1)遺漏值檢驗

遺漏值檢驗目的在分析量表試題發生遺漏狀況的趨勢（邱皓政，

2004）。本問卷預試填答的情形中，60 名受試者在 30 題共計反應次數為 1800 次反應次數，並沒發現任一遺漏的情形（如表 3-8）。

(2)描述統計檢測

本研究在描述統計部分，第 7、27 題平均數較偏離，超過項目平均 數全量表1.5 的標準差；而所有題項標準差皆小於 0.7，造成如此結果之 原因可能為受試者的同質性太高，此一指標待留待描述統計結果同整時

合併其他指標共同討論；第17 題偏態過高，予以考慮刪除（如表 3-8）。

表 3-9

組，進行獨立樣本t 檢定，利用 t 值（又稱 critical ration，簡稱 CR）為極 端值。當 CR 值達顯著差異，表示該題具有鑑別度。若未達顯著，則表 示該題鑑別度差。因此計有第7、28 題，需予以考慮刪除（如表 3-9）。

(4)同質性檢驗

同質性檢驗以相關係數低於0.3 或因素負荷量低於 0.3 為標準（邱皓 政，2002）。在全量表之相關係數中，相關係數小於0.3 的題項的有第 7、

15、28 題，顯示相關性較低，應考慮刪除。而因負荷量低於 0.3 者為第 7、

28 題，顯示題目不同質，應考慮刪除（如表 3-9）。

綜合項目分析七項指標，五項不理想者僅為第 7 題，三項不理想為 第15、28 題，故予以刪除。而兩項不理想的第 17、27 題及其他僅為標 準差出現警訊之題目，因同質性檢定與極端值比較皆高於標準，故予以 保留，則正式量表有27 題（各因素更動情形如表 3-10）。

表3-10

教師情緒智力量表各因素層面更動情形一覽表

原因素名稱 預試量表題號 更動後因素名稱 正式量表題號 自我激勵 3,7,13,18,19,24,28, 29 自我激勵 3,12,16,17,21,22,26 表達自身情緒 2,11,17,22 情緒察覺與表達 2,7,10,13,15,20,23 認識自身情緒 1,5,10,16 認識自身情緒 1,5,6,9,14

管理自身情緒 6,9,12,23 管理自我情緒 4,8,11,18 人際情緒智力 4, 8, 14, 15, 20, 21,

25, 26, 27, 30

調節他人情緒 19,24,25,27

2.因素分析

因素分析（factor analysis）是為了證實所設計的測驗的確存在某種特 質，將一群具有共同特質性的測量分數，抽離其背後潛在構念的一種統計 分析技術（邱皓政，2004）。

為瞭解整份量表之建構效度，此部分因素分析，採用正交轉軸法之最 大變異法來分析與歸納問卷題目之層面，以驗證問卷題目編製的因素分 類。Comrey（1973）建議樣本數少於 200 不宜因素分析；Gorsuch（1983）

建議樣本數最少為變項數的五倍（引自邱皓政，2004）。因預試有效樣本數 只有60 份，少於 Comrey（1973）建議之 200 份，同時也未達 Gorsuch（1983）

建議之問卷題目30 題之五倍，因此此部分之因素分析由正式問卷之 164 份 樣本進行考驗。

在預試刪題後「教師情緒智力量表」經套裝軟體分析，問卷計有27 題，

此部分的KMO 取樣適切性檢定為 .934 顯示具有良好的水準，球形檢定卡 方值為2659.738，p=.00 <.01，統計上的顯著水準，表示適合進行因素分析。

經指定因子個數為 5，抽取出五個主要因素，各因素可解釋變異量為 12.45%、11.71%、11.53%、10.76%、10.39%，累積總變異量為 56.83%（如 表3-6）。

本研究以 Goleman 理論中的認知自己的情緒、管理自己情緒與自我激 勵的概念進行命名，並以「調節他人情緒」的命名因素名稱來替代「人際 關係的管理」，以及將察覺他人情緒與表達自身情緒的部分，以 Mayer 與 Salove 所提出的「情緒察覺與表達」命名之，以下分別說明教師情緒智力量 表的五個層面內容：

(1)自我激勵：係指個體能整頓自己、集中注意力、克制衝動、自我激勵，

讓自己專注於目標的達成，在問卷中為第 3、12、16、17、21、22、

26 題。

(2)情緒察覺與表達：包括察覺他人的情緒與表達自身情緒，係指個體 懂得傾聽，能夠從細微的訊息中瞭解他人的感受，及察覺他人真正的 需求，並運用合宜的方式清楚表達自己的情緒，在問卷中為第2、7、

10、13、15、20、23 題。

表3-11

(3)認識自身情緒：係指個體能立刻察覺自己的情緒，瞭解情緒來源，並 認知到感覺與行為的差異，在問卷中為第1、5、6、9 、14 題。

(4)管理自我情緒：係指個體能自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安；較能 控制情緒、忍受挫折，並懂得抒解壓力與他人保持良好的人際關係，

在問卷中為第4、8、11、18 題。

(5)調節他人情緒：係指個體能夠從細微的訊息中瞭解他人的感受，及察 覺他人真正的需求，並回應他人的情緒與他人和諧的互動，在問卷中 為第19、24、25、27 題。

3.信度分析

在信度部分，原量表之內部一致性（Cronbach α）為 .887（蘇逸珊，

2002），本研究經預試樣本刪題後進行Cronbach α 係數信度分析，所得到「教 師情緒智力量」總信度係數為 .934，比原量表之結果佳，顯示此量表更具

2002），本研究經預試樣本刪題後進行Cronbach α 係數信度分析，所得到「教 師情緒智力量」總信度係數為 .934，比原量表之結果佳，顯示此量表更具