幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力 之相關研究

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力 之相關研究

研 究 生： 林文婷 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力 之相關研究

研 究 生： 林文婷 撰 指導教授：簡淑真 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝 誌

這一路走來，要感謝的人真的很多！首先，要特別感謝指導教授簡淑真博士，

在我撰寫論文過程中，給予許多的建議與指導，並提供我多元思考的方向，使我 獲益匪淺。也感謝鍾教授志從與郭李教授宗文撥冗擔任口試委員，從論文計畫到 口試過程中仔細地審閱與剴切斧正，使論文內涵與架構更為縝密，在此致上誠摯 的感謝。

研究所四年的研讀期間，感謝孫世嘉老師、陳淑芳老師、呂素幸老師、魏俊 華老師、曾世杰老師在學術研究上的指導與啟迪。而雪玲、佳涵、惠娟、小蕙、

欣怡、美智、佩芳、柏蒼與 Rubby 全家等人陪伴我渡過碩士生涯中的酸甜苦澀，

以及佳興協助我修訂英文摘要，方使我得以順利完成此階段的學業。

此外，也感謝配合參與的園所和填寫量表的教師們，由於您的鼎力協助，本 論文才能順利完成。

更要感謝的是我的家人，因為有你們的支持，才能讓我如願從『護理』跨足

『幼教』，並無後顧之憂地繼續在學業上邁進。最後，將此篇論文獻給最關心我的 家人、朋友與師長們，希望你們也能分享我的喜悅。

林文婷 謹誌 中華民國九十七年七月

幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力 之相關研究

林文婷

國立台東大學 幼兒教育學系碩士班

摘要

本研究主要探討幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力的關係，主要目的有六：

一、瞭解幼兒教師情緒智力各分項間的差異；二、探討不同背景變項教師的情緒 智力差異；三、瞭解幼兒情緒能力各分項間的差異；四、探討不同背景變項幼兒 的情緒能力差異；五、分析幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力的相關；六、探討 幼兒教師情緒智力對幼兒情緒智力的預測程度。

本研究採用相關研究法進行資料探討，並以分層隨機抽樣方式，於全國 23 個 行政區（不含金門與連江縣）進行抽樣，共計 1500 位 3-6 歲幼兒與 164 位幼兒教 師。本研究工具為「教師情緒智力量表」與「幼兒情緒能力發展量表」。所得資料 以重複量數設計、t 檢定、單因子變異數分析、積差相關、迴歸分析，及典型相關 進行資料處理及考驗，研究結果及發現如下：

一、幼兒教師在「教師情緒智力量表」的五個層面中，「認識自身情緒」優於「調 節他人情緒」，「調節他人情緒」又優於「管理自我情緒」，而「管理自我情緒」

又明顯優於「自我激勵」及「情緒察覺與表達」。

二、不同年齡、教育程度與幼教年資的教師其情緒智力並無顯著差異，但有婚姻 經驗教師在「情緒智力總分」、「情緒察覺與表達」與「調節他人情緒」層面 優於無婚姻經驗者。

三、3-6 歲幼兒在「幼兒情緒能力發展量表」的四個層面中，「情緒的察覺與辨識」

優於「情緒的表達」，「情緒的表達」又優於「情緒的理解」，「情緒的理解」

又明顯優於「情緒的調節」。

四、「5-6 歲」及「4-5 歲」幼兒在情緒能力總分及各層面皆優於「3-4 歲」；女生幼 兒在情緒能力總分及各層面皆優於男生。

五、幼兒教師情緒智力總分與幼兒情緒能力總分達顯著正相關；幼兒「情緒的察 覺與辨識」與教師情緒智力各分項皆呈正相關；幼兒「情緒的理解」與教師 情緒智力中的「情緒察覺與表達」、「自我激勵」與「認識自身情緒」呈正相 關。

六、幼兒教師情緒智力總分有效預測幼兒情緒能力總分；幼兒教師的「認識自身 情緒」能有效預測幼兒「情緒的察覺與辨識」與「情緒的理解」能力；教師 的「情緒察覺與表達」能有效預測幼兒「情緒的調節」能力。

關鍵字：情緒智力、情緒能力、幼兒教師

The Relationship between Pre-school Teachers’ Emotional Intelligence and Children’s Emotional Competence

Wen-Ting Lin

Graduate Institute of Early Childhood Education National Taitung University

ABSTRACT

This research aimed to explore the relationship between pre-school teachers’

emotional intelligence and children’s emotional competence. The main purposes were: 1.

to understand the pre-school Teachers’ Emotional Intelligence in each scale; 2. to discuss pre-school Teachers’ Emotional Intelligence with different backgrounds; 3. to understand Children’s Emotional Competence in each scale; 4. to discuss Children’s Emotional Competence with different backgrounds; 5. to analyze the relationship between pre-school teachers’ emotional intelligence and children’s emotional competence; 6. to discuss the effects on pre-school teachers’ emotional intelligence regulation on children’s emotional competence.

Correlation research was employed in this research. The samples consisted of 1,500 pre-school children with the age from 3 to 6 years old. They were from 23 administration regions in Taiwan (excepted Chinmen County and Lienchiang County) and selected by stratified random sampling. 164 teachers of these children were also included. The research tools in this research were: “Teacher Emotional Intelligence Scale” and “Children Emotional Development Scale”. The data were analyzed through Repeated measure design, T-test, One-way ANOVA, Pearson’s product moment correlation, Regression and Canonical correlation. The major findings of this research are stated as followed:

1. There were five scales of Teacher Emotional Intelligence which were: Realization of Self-Emotion, Regulation of Other Peoples Emotion, Regulation of Self-Emotion, Ego Massage, Emotional Awareness and Expression. According to the score of each, Realization of Self-Emotion was superior to Regulation of Other Peoples Emotion, Regulation of Other Peoples Emotion was superior to Regulation of Self-Emotion, Regulation of Self-Emotion was superior to Ego Massage. Compared to Ego Massage Emotional, Awareness and Expression had different average score, but it was viewed as the same scale as Ego Massage.

2. There was no significant difference of Emotional Intelligence among teachers with different age, educational level, and instructional seniority. However, married

teachers would be better than single teachers on Total Score of Emotional Intelligence, Emotional Awareness and Expression, and Regulation of Other Peoples Emotion.

3. There were four scales of Children Emotion Competence which were: Emotional Awareness and Recognition, Emotional Expression, Emotional Understanding, Emotional Regulation. According to the score of each, Emotional Awareness and Recognition was superior to Emotional Expression, Emotional Expression was superior to Emotional Understanding, Emotional Understanding wass superior to Emotional Regulation.

4. Children with age from 5 to 6 and 4 to 5 years old were superior to the ones with age from 3 to 4 year old children in Total Score of Emotional Competence and each scale.

Girls were superior to boys in Total Score of Emotional Competence and each scale.

5. There was a positive relationship between Total Scale of Teachers’ Emotional Intelligence and Total Scale of Children’s Emotional Competence. There was a positive relationship between children’s Emotional Awareness and Recognition and each scale of Teachers’ Emotional Intelligence. There was a positive relationship between children’s Emotional Understanding and teachers’ Emotional Awareness Expression, Ego Massage, and Realization of Self-Emotion.

6. Total Scale of Teachers’ Emotional Intelligence could predict Total Scale of Children’s Emotional Competence. Teachers’ Realization of Self-Emotion could predict children’s Emotional Understanding, Emotional Awareness and Recognition.

Teachers’ Emotional Awareness and Expression could predict children’s Emotional Regulation.

Keywords: emotional intelligence, emotional competence, pre-school teacher

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的 ……… 1

第二節 研究問題與研究假設 ……… 5

第三節 名詞釋義 ……… 7

第四節 研究範圍與限制 ……… 9

第二章 文獻探討

第二節 幼兒情緒能力的探討 ………25

第三節 教師情緒智力與幼兒情緒能力之相關研究 ………32

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ………40

第三節 研究工具 ………51

第四節 資料處理 ………67

第四章 研究結果與討論

第二節 不同背景變項的幼兒教師情緒智力之差異分析與討論 ………71

第三節 幼兒情緒能力的表現分析 ………80

第四節 不同背景變項的幼兒情緒能力之差異分析與討論 ………85

第五節 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力的相關分析及討論 ………89

第六節 幼兒教師情緒智力對幼兒情緒能力之預測分析 ………94

第五章 結論與建議

第二節 研究建議 ………105

參考文獻

二、英文部分 ………113

附錄

附錄二 教師情緒智力量表（正式量表） ……… 121

附錄三 幼兒情緒能力發展量表 ……… 123

附錄四 「大學生情緒智力量表」使用同意書 ………130

附錄五 「幼兒情緒能力發展量表」使用同意書 ……… 131

表 次

表 2-1 情緒智力的能力架構 ……… 19

表 2-2 王春展的情緒理論架構表 ……… 20

表 3-1 全國各縣 3-6 歲幼兒抽樣人數表 ……… 41

表 3-2 全國各縣幼兒教師抽樣人數表 ……… 42

表 3-3 發放回收量表情形 ……… 43

表 3-4 幼兒背景變項分析 ……… 44

表 3-5 幼兒教師背景變項分析 ……… 49

表 3-6「大學生情緒智力量表」因素分析摘要表 ……… 53

表 3-7 「教師情緒智力量表（預試量表）」之項目分析七項指標數據摘要 ……56

表 3-8 預試項目分析描述統計 ……… 57

表 3-9 預試第二部分極端組比較與同質性檢驗摘要表 ……… 58

表 3-10 教師情緒智力量表各因素層面更動情形一覽表 ……… 59

表 3-11 「教師情緒智力量表（正式量表）」因素分析摘要表 ………61

表 3-12 「教師情緒智力量表（正式量表）」之各層面信度 ……… 62

表 3-13 「幼兒情緒能力發展量表」之各層面信度 ……… 64

表 3-14「幼兒情緒能力發展量表」兩位教師間的一致性 ……… 64

表 4-1 幼兒教師情緒智力各因素層面之描述統計 ……… 70

表 4-2 幼兒教師情緒智力各題平均數及標準差 ……… 70

表 4-3 不同年齡教師在「情緒智力」上之 t 考驗摘要表 ……… 72

表 4-4 不同教育程度教師在「情緒智力」上之變異數分析摘要表 ………74

表 4-5 不同幼教年資教師在「情緒智力」上之變異數分析摘要表 ……… 77

表 4-6 不同婚姻狀況教師在「情緒智力」上之變異數分析摘要表 ……… 79

表 4-7 「3- 4 歲」幼兒情緒能力各因素層面之描述統計 ………81

表 4-8 「3- 4 歲」幼兒情緒能力四分項得分之變異數分析摘要表 ………82

表 4-9 「4- 5 歲」幼兒情緒能力各因素層面之描述統計 ………82

表 4-10 「4- 5 歲」幼兒情緒能力四分項得分之變異數分析摘要表 ………83

表 4-11 「5- 6 歲」幼兒情緒能力各因素層面之描述統計 ………84

表 4-12 「5- 6 歲」幼兒情緒能力四分項得分之變異數分析摘要表 ………84

表 4-13 不同年齡之幼兒在「情緒能力」上之變異數分析摘要表 ……… 86

表 4-14 不同性別之幼兒在「情緒能力」上的 t 考驗摘要表 ……… 88

表 4-15 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力的相關摘要表 ………90

表 4-16 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力各分項的相關摘要表 ………91

表 4-17 幼兒教師情緒智力各分項與幼兒情緒能力各分項之相關摘要表 ………92

表 4-18 幼兒教師的情緒智力對幼兒情緒能力之強迫進入迴歸分析摘要表…… 95

表 4-19 幼兒教師情緒智力各分項對幼兒情緒能力中「情緒的察覺與辨識」 之多元迴歸分析摘要表 ………96

表 4-20 幼兒教師情緒智力各分項對幼兒情緒能力中「情緒的理解」之多元 迴歸分析摘要表 ………97

表 4-21 幼兒教師情緒智力各分項對幼兒情緒能力中「情緒的調節」之多元 迴歸分析摘要表 ………97

表 4-22 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力之典型相關 ………98

圖 次

圖 2-1 情緒智力原概念圖 ……… 13

圖 2-2 情緒智力的新概念圖 ……… 16

圖 3-1 本研究之架構圖 ……… 39

圖 3-2 研究時程計畫圖 ……… 40

圖 3-3 教師性別比例圓餅圖 ……… 47

圖 3-4 教師年齡比例圓餅圖 ……… 47

圖 3-5 教師教育程度比例圓餅圖 ……… 48

圖 3-6 幼教年資比例圓餅圖 ……… 48

圖 3-7 教師婚姻狀況比例圓餅圖 ……… 49

圖 3-8 幼年齡比例圓餅圖 ……… 50

圖 3-9 幼兒性別比例圓餅圖 ……… 51

圖 4-1 幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力之路徑分析圖 ……… 100

第一章 緒論

本章主要闡述「幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力之相關研究」的動機、目 的、相關名詞釋義及本研究之限制。全章共分為四節：第一節為研究背景與動機、

第二節為研究目的與研究問題、第三節為名詞釋義、第四節為研究限制。

第一節 研究動機與研究目的

一、研究動機

隨著時代的變遷，社會分工逐漸細密，團隊合作也成為必然的趨勢，因此學 習與人協調和達成共識，成為一項重要的課題。情緒能力的高低也決定了，自身 與他人的互動關係（Denham, 1998；Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Major, & Queenan, 2003；Parke, 1994），故情緒能力的培養已成為幼兒學 習的重點之一。

教育部於民國 93 年及 95 年分別委託大學教授進行「國民教育幼兒班課程綱 要能力指標專案研究」和「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」（幸曼玲 和簡淑真，2005；簡淑真和郭李宗文，2006），其中情緒領域即為能力指標之一，

可見國內教育單位與學術單位對於幼兒情緒能力發展已日漸重視。此外，美國國 家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）

（2004）也針對學齡前幼兒遊戲部分，提出教師需瞭解幼兒的情緒發展狀況，並 藉由教學策略來提升幼兒的情緒發展。顯示國內外的教育，對幼兒情緒發展重要 性的肯定。

近幾年來，隨著社會變遷，雙薪家庭日漸增加，父母無法兼顧工作與照顧幼 兒的角色，故照顧幼兒的工作逐漸由母親為主的托育方式，轉向多樣化的方式。

根據內政部兒童局所公佈的「中華民國九十四年臺閩地區兒童及少年生活狀況調 查報告分析」中，指出 3-6 歲兒童實際托育方式以「送至幼稚園」佔 40.14﹪最高，

其次為「在家由母親帶」佔 26.67﹪，此現象顯示選擇送子女至托育機構已成為 3-6 歲兒童的主要托育管道(郭靜晃，2006)。

在幼兒進入幼稚園或托兒所後，園所的教師漸漸取代母親的角色成為幼兒學 習與模仿的對象，故托兒機構也變成幼兒學習情緒的主要場所（阮淑宜，1991；

Ashiabi, 2000；Denham, 2001）。Goleman (1995) 與 Seligman、Reivich、 Jaycox 及 Gillham（1995）也分別指出學校有責任協助孩子成為一個擁有適當情緒與學習樂 觀的人。心理學家 Bowlby 曾提出兒童對於提供照顧的人會產生依戀的心理，進而 模仿照顧者的行為舉止、習慣與性格（引自黃維明，1999，114 頁）。此外，Denham

（1998）認為照顧者若能對幼兒的正向回應，表達出讚美、鼓勵，則易增強幼兒 表達正向的情緒；若對幼兒負向情緒表達不喜歡的態度，就能減少幼兒負向情緒 的表達。從教育改革的角度來檢視，教育品質的關鍵除了「教師」的專業知識與 能力外，情意方面的成長與發展也是不可忽視的（饒見維，1996）。因此，面對托 育機構已成為 3-6 歲幼兒主要托育管道，故瞭解教師情緒智力的表現成為本研究的 研究動機之一。

而幼兒對於自身情緒的察覺、辨識、理解、表達需透過與他人的情緒互動經 驗，逐漸形成情緒的調節能力，江文慈（1997）也認為孩子若能從小即獲得良好 的親子互動與成功的學校教育，將有助於情緒的自我掌控或對他人情緒的解讀。

此外，成人的情緒表達示範及成人對幼兒的情緒表達模仿行為給予增強和教導，

也有助於幼兒情緒表達趨向社會化（Denham, 1998；Schaffer, 1996）。故學校教師

即成為幼兒的模仿對象之一，而教師對自身的情緒看法、情緒表達方式及對幼兒 情緒的回應等，皆可能影響幼兒的模仿學習。林彥君（2003）與 Kopp（1989）發 現幼兒情緒調節最初的形成與照顧者有關，以及幼兒的情緒調節能力也與照顧者 的情緒智力有關，亦即幼兒情緒能力受照顧者的影響。因此，面臨「學校教師已 漸漸成為幼兒日間照顧者」，及「幼托整合後幼兒園教保活動綱要」的實施，實有 必要探討幼兒情緒能力與教師的情緒智力之間的相關為何，以及教師情緒智力中 的哪些能力與幼兒的情緒能力有關，成為本研究的研究動機之二。

近幾年，國內對情緒能力與情緒智力的研究逐漸增加，但研究對象多以國小、

國中與高中學生為主（王春展，1999；王財印，2000；江文慈，1997；李蕙美，

1992；李孟儒，2000；周金春，1991；林淑華，2001；林淑華，2002；柯華葳和 李昭玲，1988；施伶玫，1997；胡慧宜，1999；徐大偉，2000；徐振堃，2001；

梁靜珊，1997；陳世芳，2001；陳弦希，2001；陳彥穎，2001；陳騏龍，2001；

游雅吟，1996；劉清芬，2000；鍾永吉，1997；羅芝芸，1999），而以幼兒為對象 的研究則不多（王怡又，2000；王怡又和余思靜 2000；阮淑宜，1991；金瑞芝，

2000；林昭慧，2000；林彥君，2003；林律娜，2005；章淑婷，1993a，1993b；

陳金定，1998；黃秋雅，2004；蔡美燕，2006；簡淑真，2001）；而多數幼兒階段 的情緒研究以質性方式對幼兒進行觀察，但少以量化方式針對幼兒教師與幼兒為 研究對象。就影響幼兒情緒能力的因素部分，從心理學觀點來看，已得知幼兒情 緒能力的高低受年齡的增長、認知的複雜度以及對情緒的看法與信念等因素的影 響（林建福，2001；陳伊琳，2004；簡淑真，2001；Peters, 1972）；以生態觀學點 來看，目前有研究顯示幼兒情緒能力與家中的主要照顧者的情緒智力有關（林彥 君，2003），但在學校部分，國內未有研究直接顯示幼兒情能力與教師情緒智力之 間的相關，故以 3-6 歲幼兒及其教師為對象，採量化方式進行資料蒐集，以探討幼

兒情緒能力與教師情緒智力的相關。

二、研究目的

根據上述研究動機，本研究主要目的為瞭解不同背景變項教師情緒智力的差 異，與不同背景變項幼兒的情緒能力差異，並分析教師情緒智力與幼兒情緒能力 的相關。期待此研究結果，能提供幼稚園教師及托兒所保育員追求自我成長、改 善師資培育課程及各縣市政府舉行教師專業研習之參考。因此本研究主要目的如 下：

（一）瞭解幼兒教師情緒智力各分項間的差異情況。

（二）探討背景變項在教師情緒智力間的差異情形。

（三）瞭解幼兒情緒能力各分項間的差異情況。

（四）探討背景變項在幼兒情緒能力間的差異情形。

（五）分析幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力的相關狀況。

（六）探討幼兒教師情緒智力對幼兒情緒能力的預測程度。

第二節 研究問題與研究假設

一、研究問題

依據上述研究目的，本研究擬探討下列問題：

（一）幼兒教師情緒智力的各分項是否有差異？

（二）不同年齡、教育程度、幼教年資、婚姻狀況等背景變項的幼 兒教師情緒智力是否有差異？

（三）幼兒情緒能力的各分項是否有差異？

（四）不同年齡與性別等背景變項的幼兒情緒能力是否有差異？

（五）幼兒教師的情緒智力與幼兒的情緒能力是否有相關存在？

（六）幼兒教師的情緒智力是否能有效預測幼兒情緒能力的表現？

二、研究假設

本研究基於研究問題，擬出以下假設作為研究考驗的依據：

（一）針對研究問題一，本研究擬設幼兒教師情緒智力各分項間（自 我激勵、情緒察覺與表達、認識自身情緒、管理自我情緒、

調節他人情緒）的表現有顯著差異存在。

（二）針對研究問題二，擬假設不同背景變項的幼兒教師情緒智力 有顯著差異存在。

假設 2-1 不同年齡的幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。

假設 2-2 不同教育程度的幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。

假設 2-3 不同幼教年資的幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。

假設 2-4 不同婚姻狀況的幼兒教師，其情緒智力有顯著差異。

（三）針對研究問題三，本研究擬設幼兒情緒能力各分項間（情緒 的察覺與辨識、情緒的理解、情緒的表達與情緒的調節）的 表現有顯著差異存在。

（四）針對研究問題四，擬假設不同背景變項的幼兒情緒能力有顯 著差異。

假設 4-1 不同年齡幼兒的情緒能力有顯著差異。

假設 4-2 不同性別幼兒的情緒能力有顯著差異。

（五）針對研究問題五，擬假設幼兒教師情緒智力與幼兒情緒能力 之間有顯著相關。

（六）針對研究問題六，擬假設幼兒教師情緒智力能有效預測幼兒

情緒能力的表現。

第三節 名詞釋義

為使本研究所涉及之重要名詞及研究變項意義明確，茲將其意義及範圍界定 如下：

一、幼兒教師

本研究「幼兒教師」是指幼稚園中的合格教師或托兒所的合格保育員。

二、幼兒

「幼兒」通常是指 6 歲以下尚未進入小學的兒童（張春興，2004）。

本研究「幼兒」是指就讀幼稚園或托兒所的 3-6 歲幼兒。

三、情緒智力

「情緒智力（emotional intelligence）」一詞，是一種察覺自己與他人的感覺與 情緒，並能區辨情緒間的不同，進而處理情緒並運用情緒訊息來引導個體思考、

行動的能力（Salovey & Mayer, 1990）。

本研究「情緒智力」是指個體內在的能力，此能力可以自我控制、表現出熱 情與堅持，以及自我激勵；也就是個體對自己與他人情緒的察覺、理解、推理、

判斷，並運用有效的方式來積極表達、或是調節自己或他人的情緒，並反省本身 情緒的思考與行為。本研究情緒智力向度包括自我激勵、情緒察覺與表達（察覺 他人情緒及表達自身情緒）、認知自身情緒、管理自我情緒與調節他人情緒等五個 向度。

四、情緒能力

「情緒能力」是情緒智慧的使用，藉由使用情緒來指引自己行為與提升思考 結果（Weisinger, 1998）。

本研究「情緒能力」是指「幼兒面對情緒狀況時所需的各項能力，包含：情 緒察覺與辨識、情緒理解、情緒表達和情緒調節等四大分項能力」（幸曼玲和簡淑 真，2005）。

「情緒的察覺與辨識」是指個體透過自己、他人與環境中的語言、非語言行 為來覺察辨識自己、他人及環境中的情緒。「情緒的理解」是指個體瞭解自己、他 人或環境中產生情緒原因及對此原因的想法。「情緒的表達」指個體在情緒狀態 時，在生理、心理及外顯行為上的表現。「情緒的調節」是指個體藉著內外在任何 方式來改變自己的想法，以試圖轉變自己情緒的一種能力（簡淑真和郭李宗文，

2006）。

第四節 研究範圍與研究限制

本研究基於客觀因素受限於時間、人力與物力，故無法涵蓋所有對象與相關 變項，茲將研究範圍與限制說明如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

本研究對象共分為兩部分：一為幼兒，係指民國九十五年十二月就讀幼 稚園或托兒所的 3-6 歲幼兒；二為教師，係指任教於前述幼兒班級的教師。

（二）研究內容

本研究方法採相關研究，以分層叢集抽樣方式抽取 3-6 歲幼兒及其當班教 師，分別進行「幼兒情緒能力發展量表」與「教師情緒智力量表」，分別瞭解 不同教師背景變項（年齡、教育程度、幼教年資、婚姻狀況）與幼兒背景變 項（年齡與性別）在教師情緒智力及幼兒情緒能力上的差異，並探討教師情 緒智力是否與幼兒情緒能力有關。

二、研究限制

（一）就研究變項而言

影響幼兒情緒能力的變項包含個人的生理與心理因素、人格特質、成長 經驗與家長的教養型態等眾多因素；而教師的情緒智力也因個人的人格特

質、生理狀況、成長經驗而有所不同。本研究只就教師的背景變項（年齡、

教育程度、幼教年資、婚姻狀況）對其情緒智力的影響、幼兒背景變項（年 齡與性別）對幼兒情緒能力的影響，以及教師情緒智力與幼兒情緒能力（情 緒的察覺與辨識、情緒的理解、情緒的表達、情緒的調節）的相關來做探討，

其他因素則不列入本研究範圍內。

（二）就研究方法而言

因人力與研究時間的限制，本研究僅以量化統計分析方法，未能以質化 方式加以輔助，所得結果僅能從問卷的資料來做分析，因此可能造成本研究 在分析推論上的限制。

（三）就問卷填答而言

本研究對象為 3-6 歲就讀幼稚園與托兒所的幼兒，但因幼兒的認知能力受 限，故有關幼兒情緒能力量表部分則由帶班教師觀察幼兒而平日情緒行為來 填答，而教師情緒智力部分則由填答教師依自身狀況作答，但教師的填答可 能受個人的主觀意識感受而影響作答的客觀性。因此，研究結果的推論需謹 慎。

第二章 文獻探討

本章目的在介紹與本研究有關的理論及相關研究。全章共分為三節：第一節 為教師情緒智力的探討；第二節幼兒情緒能力的探討；第三節為教師情緒智力與 幼兒情緒能力之相關研究。

第一節 教師情緒智力的探討

本節旨在探討教師情緒智力的理論與研究，以下將分為三部分來探討。分別 是：情緒智力的定義、情緒智力理論與教師情緒智力的相關變項，茲分述如下：

一、情緒智力的定義

Salovey 和 Mayer 於 1990 年提出「情緒智力（emotional intelligence）」一詞，

是一種察覺自己與他人的感覺與情緒，並能區辨情緒間的不同，進而處理情緒並 運用情緒訊息來引導個體思考、行動之能力。但 Mayer 與 Salovey（1997）認為 早期情緒智力定義遺漏感覺思考的部分，故再次對情緒智力提出新的定義，其認 為「情緒智力包含：察覺、評估與表達情緒的能力；激發並產生情緒以促進思考 的能力；具備瞭解、分析及運用情緒知識的能力；反省、調節及提升情緒的能力。」

Goleman（1995）歸納 Salovey 和 Mayer 以及 Gardner 等人見解後，提出情 緒智力是一種能保持自我控制、熱忱和堅持且能自我激勵的能力，其包含五種能 力：認識自己的情緒、管理自己情緒、激勵自己、認知他人情緒，以及處理人際 關係等五個層面。

另外，Hatfield、Cacioppoc 與 Rapson（1994）指出一個具有情緒智力的人應 包含三種能力：一為瞭解與表達自己的情緒並辨識他人情緒；二為調節自己與他 人情緒；三為掌控自己的情緒，以利激勵出適當的行為表現。

國內學者也認為情緒智力的對象包含自己和他人：梁靜珊（1997）提出情緒 智力包含思考自己的情緒與別人的情緒，該思考包含察覺、分辨與處理等三層 次，亦即以理性認知來處理情緒問題；王春展（1999）也認為情緒智力是個體對 自身與他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷，據以有效積極表達、調節、激勵並 反省本身情緒方面的思考、行為以及人際關係的智慧能力。

另外，國內學者也提出情緒智力是一種可學習的能力：吳毓瑩（1997）認為 情緒智力是一種需要培養和學習的能力，個體瞭解自己的情緒或心境，加以處理 和使用，使自己達到平行的狀態；陳騏龍（2001）則指出情緒智力是一種內在能 力，可經由學習而成長，並且在任何年紀都可以習得與提升，其包含思考自我情 緒與思考他人情緒等兩層面，內容為察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激 勵與反省等不同方式。

綜合上述學者觀點，情緒智力是一種可學習的內在能力，也是協助自我控制 與自我激勵的能力；亦指個體對於自身與他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷後，

個體經表達或調節情緒，並反省自己與他人的情緒狀態與效果、行為以及人際關 係的能力，以助於個體有著正向積極的情緒生活與人際關係。

二、情緒智力理論

（一）Salovey和Mayer的情緒智力理論

Salovey 和 Mayer（1990）提出情緒智力是「個體察覺自己與別人的感覺與 情緒，並能區辨情緒間的不同，進而處理情緒並運用情緒訊息來引導個體思考、

行動之能力。」（Salovey ＆ Mayer, 1990, p.189）其所提出的原架構包含：情緒 的評估與表達、情緒的調解與情緒的應用等三層次，其中第一、二層次又分為自 己和他人情緒的處理能力（如圖2-1）。以下就上述三層次進行分述：

1.情緒的評估與表達

情緒評估及表達是指正確評估與表達自己和他人的情緒。

(1)自己的情緒

能正確評估、表達自己的情緒是情緒智力的一部份，其包含語言與非 語言兩種。當情緒訊息進入知覺系統時，情緒智力於個體內在的歷程便開 始展開，亦即開始察覺與確認自己的情緒。一個高情緒智力者，較能正確 評估與表達自己的情緒，並可快速知覺、反應自己的情緒，及適當的表達。

情緒表達藉由語言和非語言的媒介來傳達，情緒的語言溝通會受社會學習 與內省能力的交互影響；非語言的溝通（如：臉部表情、肢體動作）會存

情緒智力

情緒的評估與表達 情緒的調解 情緒的應用

自己 他人

語文 非語文 非語文覺知 同理心 調解自己的情緒 調解他人的情緒 彈性的計畫 創造性思考 轉移注意力 激勵動機

圖 2-1 情緒智力的原概念圖

註：資料源自 ”Emotional intelligence”, by P. Salovey & J. D. Mayer, 1990,

Imagination, Cognition, and Personality, 9, 190.

在情緒表達和互動中，不同的個體在非語言表達上也會有個別差異。

(2)他人的情緒

面對他人的情緒反應，培養熟練的覺知及同理心，也是情緒智力的重 要成分，這些技巧能幫助個體評估他人的情緒反應，選擇適當的互動方 式。一個具有非語言覺察能力的人，較能辨識自己和旁人的情緒，與他人 合作時也會較順利；具有同理心的人較能瞭解他人的感受，並設身處地為 他人著想，同時也較能正確辨識他人的想法與情緒。

2.情緒的調節

情緒調節是情緒智力的重要概念，可以改變情緒狀態，提升正向情緒，

或避免負向情緒的出現，藉以終止或轉變負向情緒。

(1)調節自己的情緒

心情的後設經驗（meta-experiences of mood）是一種可以察覺、評價 和改變心情的調節系統結果，這些心情調節是自動產生的，但有些心情的 後設經驗卻是有意識和可反省的。個體為了維持自己正向的情緒經驗，可 透過多種方式來達成，例如：尋求他人協助來調節自己，或藉由樂觀性、

較建設性的思考來轉變心情等，因此對於正向心情的維持（mood maintain）

與負向心情的修補（mood repair）是情緒調節的重要部分。

(2)調節他人的情緒

個體可運用自身的表達或從事某種活動來影響他人的情緒感覺，或調 節他人的情緒反應。例如：高情緒智力的演說家可以引發聽眾的強烈反 應。此外，個體有可能壓抑個人的負面溝通，或適時的妥協來提升人際關 係。

3.情緒的應用

情緒應用是指運用彈性的情緒思考來計畫迎接未來，並創造思維、學習 駕馭自己的情緒以提升個人解決問題的能力。使個體與人物事間的互動朝著 正向的關係邁進。

(1)彈性的計畫

個體在情緒的頻率與尺度上具有個別差異，而彈性的情緒思考會改變 未來的計畫，產生更多的選擇，打破固著的想法，進而做出較佳的準備，

迎接未來的挑戰。

(2)創造性思考

不同的情緒感受對問題解決會有不同的影響，例如：正向情緒的人較 容易分類、澄清與解決問題。再者，快樂的人也比較容易發現類別的組織 原則，以利整合訊息。

(3)轉移注意力

發生情緒問題時，會使人將注意力集中於問題上而產生壓力或焦慮，

若是一個高情緒智力者，將能把注意力轉移至其他新的問題或其他目標 上，以減輕自己的壓力或焦慮的情緒，並依據事情的輕重程度，來分配注 意的程度。

(4)激勵動機

情緒可以用來激發動機、提升信心，與增加堅持度，例如：遇到挑戰 時，個體會因自我激勵，而產生正向的情緒，增加面對問題的信心與堅持 力，並想向負向的結果來激勵自己的表現，使個體朝著正向的生活態度與 人際關係邁進。

對愉快或不愉 快的感覺都能 夠保持開放態 度的能力。

依據情緒判斷 訊息和效用，

進而反省控制 情緒的能力。

命名各種情緒 並辨識情緒名 稱和情緒間關 係的能力。例 如：瞭解喜歡 與愛的關係。

情緒可藉由指 引注意力在重 要的訊息上，

進而決定思考 的優先順序。

察覺自己的身 體狀態、感受 和思考，進而 辨識自己的情 緒能力。

解釋情緒所傳 達的相關意義 能力。例如：

悲傷通常伴隨 著某種失落。

理解複雜情緒 的 能 力 。 例 如 ： 愛 恨 交 織、敬畏摻雜 著 害 怕 與 驚 訝。

辨識情緒間可 能 轉 變 的 能 力。例如：從 憤怒轉變成滿 意或羞愧。

充沛的情緒有 助於情感的判 斷與記憶。

情緒的搖擺會 給予個體樂觀 與 悲 觀 的 想 法，需鼓勵多 元 觀 點 的 思 考。

精確表達情緒 與情緒需求的 能力。

區分正確或不 正確、真實或 欺瞞等情緒表 達的能力。

反省、調節及提升情緒的能力

不同的情緒狀 態有益於特定 問題的多元思 考。例如：人 在快樂時會促 進歸納與思考

瞭解、分析及運用情緒知識的能力

激發並產生情緒以促進思考的能力

察覺、評估與表達情緒的能力

藉由調節負向情緒 和提升愉快來管理 自己與他人情緒的 能力，並且不壓抑 或誇張所傳達的訊 息。

反省、監控自 己與他人情緒 的能力。

透過語言、聲 音、外貌和情 為來察覺其他 人或作品，進 而辨識其情緒 的能力。

圖 2-2 情緒智力的新概念圖

註：資料源自 Emotional development & emotional intelligence (p.11), by P. Salovey

& D. J. Sluyter, 1997, New York: Basic Books.

情緒智力

Mayer 與 Salovey（1997）之後又提出新的定義，如圖2-2所示。他們認為先 前在1990年所提出的情緒智力定義只侷限於情緒的察覺與調節，遺漏感覺思考的 部分，故再次對情緒智力提出新的定義，其認為情緒智力包含：(1)察覺、評估與 表達情緒的能力；(2)激發並產生情緒以促進思考的能力；(3)具備瞭解、分析及運 用情緒知識的能力；(4)反省、調節及提升情緒的能力等四類能力。且認為情緒智 力的發展是由察覺、知覺和基本情緒反應等較低層次的處理，到較高層次的心理 統整能力，每一層面都有四種和情緒有關的能力發展先後為由左到右。因此情緒 智力越高者，越能適切地運用這些能力。

（二）Goldman的情緒智力內涵

Goleman於1995年出版《情緒智力》（Emotional intelligence）一書其歸納 Salovey 和 Mayer對情緒智力觀點，以及Gardner的內在智力與人際智力的想法 後，提出情緒智力是一種能保持自我控制、熱忱和堅持且能自我激勵的能力，

包含：認識自己的情緒、管理自己情緒、激勵自己、認知他人情緒、處理人際 關係等五種層面：

1.認識自己的情緒

隨時能洞察、瞭解自己情緒感覺者，較能確定自己情緒，主宰自己的認 知，並對於個人工作上的抉擇較有確實的感受，而非淪為感覺的奴隸。

2.管理自己的情緒

情緒管理建立在自我察覺能力的基礎上，例如:自我安慰，擺脫焦慮、憂 鬱或不安的能力。缺乏這種能力的人會持續與焦慮感覺交戰，而掌握自如的 人則能很快的走出生命低潮、重新出發。

3.自我激勵

朝向目標時，無論是集中注意力、自我激勵或發揮創造力，將情緒專注 於一個目標是絕對必要的。此外，在情緒的自我控制、延宕滿足與克制衝動 也是實現目標的基礎，有助於優異的表現與較高的成效。

4.認知他人情緒

同理心是基本人際技巧，必須建立在自我認知的基礎上。具同理心的人，

較能從細微的訊息中察覺他人的真正感受與需求。

5.管理人際關係

人際關係是處理他人情緒技巧的藝術，這種社會能力與促進人緣、領導、

人際效能等能力密切相關，這些能力較優良的人較能和順的與他人互動。

Goleman（1998）在《EQII：工作EQ》一書中，又將情緒智力的能力架構 延為「個人能力」與「社交能力」，「個人能力」包含自我察覺、自我規範與自 律，及引導或促進個人達成目標等三層面；和「社交能力」包含同理心與社交 技巧兩層面，此五項情緒能力層面又衍生出二十五項情緒能力，如表2-1所示（引 自李瑞玲、黃慧貞、張美惠譯，1998）。

表2-1

情緒智力的能力架構

個人能力

一、自我察覺（self-awareness）:明瞭自己內在狀態、喜好、資源和直覺 1.情緒的察覺：認清自己的情緒和影響力

2.正確自我評量：明瞭自己的長處與限制 3.自信：肯定自我價值和能力

二、自我規範、自律（self-regulation）:處理自己內在狀態、衝動和資源 1.自我控制：處理紛亂的情緒和衝動

2.值得信賴：保持誠實和完整的價值標準 3.良知：為自己的表現負責

4.適應力：處理變遷的彈性

5.創新：樂於接受新觀念、新作法和新訊息，為對此保持開放的心胸 三、動機（motivation）：引導或助長達成目標的情緒趨向

1.成就驅力：努力求改進或達到卓越的標準 2.承諾：參與團體或組織目標

3.主動：準備伺機而動

4.樂觀：無視阻礙、挫折、對追求目標的堅持

社交能力

四、同理心（empathy）：察覺他人的情緒、需求與關切

1.了解別人：能感受到人的情感和觀點，並對別人在意的事情主動採取關心 2.服務取向：預期、認清並滿足客戶的需求

3.幫助別人發展感受到別人的發展需求並支持他人的能力 4.善用多元化：藉由團體成員的歧異性來尋定、再造新的機會 5.政治意識：解釋一個團體的情緒暗潮和權力關係

五、社會技巧（social skill）：引發適當反應的嫻熟度 1.影響力：發揮有效的說服藝術

2.溝通：傳遞清晰、具說服力的訊息 3.團隊領導：鼓舞並引導團體和眾人 4.改變催化：引發或處理改變 5.處理衝突：協商並解決爭議 6.建立連結：培養有益的關係

7.分工合作：與他人合作已達成共同目標

8.團對能力：在追求共同目標上，創造團體的相乘力量

註：資料源自 EQΙΙ：工作EQ（49-50 頁），李瑞玲、黃慧真、張美惠譯，1998，台北市：

時報。

（三）王春展的情緒智力架構

王春展（1999）認為的情緒智力類似於 Gardner（1993）所提出的個人智力

（ personal intelligence ）， 至 少 包 含 自 我 情 緒 智 力 （ intrapersonal emotional intelligence）與人際情緒智力（interpersonal emotional intelligence）兩項內涵，

雖然自我情緒智力發展先於人際情緒智力，但兩者關係是相輔相成的，隨者自 我情緒智力的發展，人際情緒智力也與日成長；人際情緒智力的發展也有助於 自我情緒智力的成熟。王春展所提的情緒智力架構如表 2-2 所示。

表 2-2

王春展的情緒理論架構表

情緒智力內涵 主體 對象 情 緒 能 力

自我情緒智力 自我 自己的情緒 1.能察覺自己的情緒。

2.能了解自己的情緒。

3.能推理自己的情緒。

4.能判斷自己的情緒。

5.能表達自己的情緒。

6.能調節自己的情緒。

7.能激勵自己的情緒。

8.能反省自己的情緒。

人際情緒智力 自我 他人的情緒 1.能察覺他人的情緒。

2.能了解他人的情緒。

3.能推理他人的情緒。

4.能判斷他人的情緒。

5.能表達他人的情緒。

6.能調節他人的情緒。

7.能激勵他人的情緒。

8.能反省他人的情緒。

註：資料源自 兒童情緒智力發展之研究（68 頁），王春展，1999，國立政治大學博士 論文，台北市。

1.自我情緒智力

自我情緒智力的思考主體是自己，對象則為自己的情緒，包括：察覺、

了解、推理、判斷、表達、調節、激勵、與反省自己情緒的能力，以便做好 內在的情緒管理、調適、運用和問題解決，這種情緒智力類似 Gardner（1993）

多元智力成分中的內省情緒智力（intrapersonal intelligence），內省智力是指個 體對自我內在情感的了解和自我反省的能力，幫助個體認識自身的能力、優 缺點、希望與慾望，這種植基於自我知識的自我智力可幫助個體做決定與如 何最佳應用，從而導入個體的行為；而自我情緒智力則是包含下列重要的八 項情緒智慧能力，雖然情緒察覺、了解和推理等能力是情緒判斷、表達、調 節、激勵與反省等能力的重要基礎，但非呈現嚴格的序列發展，而是相輔相 成的發展趨勢（王春展，1999）。

2.人際情緒智力

人際情緒智力的思考主體也是自我，對象則為他人（主要是他人，也可 能是其他動物等對象）的情緒，包括：察覺、了解、推理、判斷、表達、調 節、激勵、與反省他人情緒的能力，進而做好人際關係經營、管理、運用和 問題解決，這種情緒智力類似 Gardner（1993）所提出的人際智力（interpersonal intelligence），人際智力是一種了解他人、洞察他人心思，及與他人相處的能 力，幫助個體區辨他人的感覺、心情、動機、信念與意圖，進而影響別人；

而人際情緒智力則是個體應對他人各種情緒的智慧能力，其包含八項重要的 情緒智慧能力，此八項能力在發展上也是相輔相成的發展趨勢，並與自我情 緒智力的八項情緒能力有密切互動的正向關係（王春展，1999）。

綜合上述學者，Salovey、Mayer、Goleman 與王春展等人（王春展，1999；

Goleman, 1995；Mayer & Salovey, 1997；Salovey & Mayer, 1990）的情緒架構，得 知情緒智力由多種情緒能力所構成，主要層次分為察覺、了解、管理、調節、激 勵與表達等多種能力，這些能力會隨著情緒智力的高低而有不同的影響，例如：

情緒智力越高則越能正確且適切的表達、評估情緒。此外，由上述四位學者可知 情緒智力也受他人互動的影響，教師與幼兒互動時，若能妥善觀察幼兒的情緒，

並正確、合理的表達自己的感受，進而適當的回應幼兒的負面情緒，幼兒則可從 教師身上學到適切的情緒表達、調節及抒發，因此本研究將以情緒智力來代表教 師的情緒能力，並分析教師的情緒智力與幼兒情緒能力的關係。

本研究參考蘇逸珊（2001）綜合 Goleman（1995）所提出的情緒智力五種能 力與 Mayer 和 Salovey（1997）提出的情緒智力架構，將本研究的情緒智力向度 分為自我激勵、情緒察覺與表達（察覺他人情緒及表達自身情緒）、認識自身情緒、

管理自我情緒、調節他人情緒等五個向度。

三、教師情緒智力的相關變項

由於目前國內針對幼兒教師情緒智力的研究相當缺乏，故本研究針對情緒智 力相關研究進行彙整，以下針對教師個人背景變項（年齡、教育程度、服務年資、

婚姻狀況等四個變項）進行探討：

（一）年齡與情緒智力

在林約宏（2001）的研究中，發現31歲以上教師在認識自己的情緒與整體 情緒智力表現，明顯優於30歲以下教師；李彥君（2002）的研究結果為50歲以

上教師的情緒管理能力高於35歲以下教師；黃秋雅（2004）也發現年齡越大教 師情緒智力表現越佳。

但另有研究持不同意見：倪靜貴（1997）針對國中校長的情緒管理進行研 究，結果發現情緒管理能力並不會因年齡因素而有差異；劉郁梅（2001）發現 不同年齡的國小教師其情緒智慧，並無差異。由上述可知，年齡與情緒智力相 關的實證研究並無一致的結論，因此，年齡與情緒智力的關係，有待進一步驗 證。

（二）教育程度與情緒智力

在教師學歷與教師情緒管理的相關研究中，金惠梅（1997）探討國小學童 父母情緒智力、管教態度對子女人格適應的影響，結果發現不同教育程度的父 親其情緒智力有顯著差異，大學、大專程度優於高中職及國中；劉郁梅（2001）

發現教師的情緒智慧僅有在「情緒辨識」能力上有差異，師大、師院或研究所 學歷者，高於師範或師專學歷之教師，而一般大學畢業的教師其情緒辨識能力 並未與其他組別有差異。但高麟雅（2003）的研究卻是發現師範（專）學歷之 國小教師的情緒知覺，明顯優於師大（院）及師資班學歷教師。亦即有學者認 為教育程度越高，其情緒智力表現越高，但也有人持不同意見。

顏淑惠（2000）、李彥君（2002）研究結果為不同教育背景教師的情緒管理，

並無不同；黃秋雅（2004）則發現不同教育背景的幼稚園教師不管是高中（職）、

專科、大學與研究所其情緒智慧並無差異。由上述得知，教師教育程度與情緒 智力間的關係，仍未取得一致結果，需進一步驗證與探究。

（三）服務年資與情緒智力

鄭瑜銘（1998）的研究中，發現擁有豐富工作經驗者，其情緒智力較高；

林約宏（2001）、李彥君（2002）與顏淑惠（2000）等人認為年資較久的教師其 情緒調節高於5年以下的教師。

但有研究者發現，不同年資的教師在情緒察覺、情緒辨識、情緒表達、情 緒認知、情緒調適、情緒管理等情緒智力上，並無差異（劉郁梅，2001；顏淑 惠，2000；闕美華，2000），情緒智力與教師年資的關係，有待進一步研究。

（四）婚姻狀況與情緒智力

關於教師婚姻狀況與教師情緒智力關係之研究，闕美華（2000）的研究發 現有婚姻經驗的教師在情緒辨識、情緒認知、情緒適用較無婚姻經驗教師的表 現佳；黃秋雅（2004）已婚幼稚園教師情緒智力高於未婚幼稚園教師；高麒雅

（2003）在研究中也發現已婚教師在「情緒調適」與「情緒反應」兩層面優於 未婚。

但也有研究顯示，不同婚姻狀況的教師情緒智力表現並無差異（李彥君，

2002；林約宏，2001）。因此，情緒智力與婚姻狀況的關係，尚待進一步研究。

綜合上述結果，教師的背景變項對情緒智力的影響，目前研究結果並未一 致。因此，本研究將針對教師的年齡、幼教年資、教育程度與婚姻狀況等不同變 項，進行統計、分析，及探討背景變項對情緒智力的影響。此外，也探究教師的 背景變項是否也對幼兒情緒能力產生影響。

第二節 幼兒情緒能力的探討

本節旨在探討幼兒情緒能力的理論與研究，以下將分為三部分來探討。分別 是：情緒能力的定義、幼兒情緒能力的發展與幼兒情緒能力的相關變項，茲分述 如下：

一、情緒能力的定義

Mayer 與 Salovey（1997）所提出的新情緒智力定義中，即以「察覺、評估 與表達情緒的能力；激發並產生情緒以促進思考的能力；具備瞭解、分析及運用 情緒知識的能力；反省、調節及提升情緒的能力」等四種層次的情緒能力

（emotional competence）來架構情緒智力，並且提及情緒能力的層次由低階的察 覺往高階的調節發展，同時複雜度也會逐漸增加。

Goldman 在《EQII：工作EQ》（Working with Emotional Intelligence）一書裡 指出，情緒能力是以情緒智力為基礎，經學習而來的一種能力，可帶來傑出的工 作表現。同時，其將情緒智力的基本能力架構，延伸至經營自己的「個人能力」，

以及如何處理別人的「社交能力」。前者包含自我察覺、自我規範與自律，及促 使目標達成的動機等三層面的能力；後者包括同理心與社交技巧等二層面的能力

（李瑞玲、黃慧真、張美惠譯，1998）。

Weisinger（1998）認為情緒能力是情緒智慧的使用，藉由使用情緒來指引自 己行為與提升思考結果。其提出的基本要素為：準確知覺、評估和表達情緒的能 力；當自己或他人生氣時，能隨時產生感覺的能力；瞭解情緒以及產生情緒知識 的能力；調節情緒以提升情緒和知性成長的能力。另外，Weisinger 更提出四項可

提升自己與人際運用的情緒能力，包括：發展高自我察覺、管理自己情緒、發展 有效溝通技巧、發展人際專長和助人自助。

Halberstadt、Denham 及 Densmore（2001）認為情緒能力是指個體能瞭解他 人的情緒、對別人情緒做出反應、調整自己情緒表達的能力，因此其將情緒能力 分為情緒表達、情緒辨識、情緒調節等三方面能力。

國內學者，王春展（1999）認為察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激 勵、與反省等八項情緒能力是構成情緒智力的元素；幸曼玲與簡淑真（2005）則 提出情緒能力是指面對情緒狀況時，所需的各項能力，包含：情緒察覺與辨識、

情緒理解、情緒表達與情緒調節等四層面。

綜合以上專家學者的見解，研究者認為「情緒能力」是個體對情緒訊息的處 理，包含對自己與他人的情緒產生察覺、理解、評估、判斷、辨識、表達等，進 而引發個體認知情緒的感受、行為反應，藉以反省、調節自己與他人的互動方式，

來提升人際關係的能力。因此本研究將以情緒的察覺與辨識、理解、表達與調節 等四部分來探討幼兒的情緒能力。

二、幼兒情緒能力的發展

嬰兒從一出生就有類似快樂、難過、生氣、吃驚等反射性表情；第三個星期 左右開始出現社會性微笑；約四個月時出現驚訝與生氣的表情；滿週歲左右開始 明顯的表現出害怕與害羞的表情；九月到十四個月時，生氣的次數有較多的趨勢;

到了一歲以後，敵意、忌妒等的情緒也開始出現；而二到四歲以後開始出現驕傲、

羞愧、尷尬、鄙視、罪惡感等情緒表情（Carms, 1988；Izard & Malatesta, 1987；

Klinnert, Sorce, Emde, Stenberg, & Gaensbauer, 1984；Malatesta, 1988），所以情緒能 力的發展有其一定的歷程。以下就幼兒情緒能力的發展進行四個向度的探究：

（一）情緒察覺與辨識的發展

「情緒察覺與辨識」是指個體能透過自己、他人與環境中的語言、非語言行 為來覺察辨識自己、他人及環境中的情緒（簡淑真和郭李宗文，2006）。Lewis

（1990）認為幼兒大約在 15-18 個月左右，即能察覺與意識到自己的情緒狀態。

Carroll 和 Steward（1984）針對 4-5 歲與 8-9 歲兒童，以快樂、難過、憤怒、害怕 等四種情緒，進行情緒語詞回答的察覺廣度，結果發現 4-5 歲兒童皆不認為兩種 情緒可同時並存；8-9 歲兒童認為兩種感覺可以先後出現，20%兒童覺得兩種感覺 可以同時並存。由上述可知，四到五歲兒童已具情緒察覺和辨識的能力。

（二）情緒理解的發展

「情緒理解」是指能理解情緒產生之原因。Carroll 和 Steward (1984)的研究，

認為三歲幼兒已能用信念，來解釋他人行動的意圖。Denham、Zoller 和 Couchoud

（1994）以縱貫法（15 個月）探討三歲半幼兒情緒理解的社會化情形，結果發現：

認知-語言能力與情緒理解有顯著的關係，並且對於幼兒與他人的互動，扮演著重 要的角色。

Brown 和 Dunn（1996）也以縱貫法（3 年）探討 3-6 歲的幼兒在情緒理解方 面的連續性，結果發現：女童在情緒的理解上優於男童，再者，負面經驗和衝突 經驗的敏感性有關。Dunn 和 Hughes（1998）的研究，探討 47、54、60 個月的幼 兒在親密關係中對情緒的理解，並解釋引起他們自己、朋友、母親快樂、憤怒、

難過、害怕的情境。結果發現：情緒理解與特定關係人的情緒解釋和情緒表現有 所關聯。

周金春與蘇建文（1994）的研究，探討針對國內幼稚園大班、國小二年級、

國小六年級與國中二年級理解多重情緒能力的發展，研究結果顯示：幼稚園大班 兒童以「同一時間只有一種感覺存在」最多，其次為「相同目標事件、相同向度 的二種情緒」，再者，隨著年齡的增長，理解多重情緒的能力也越複雜。

以上所述，可得知兒童在幼兒期已發展出對情緒理解的基本認知，且具備對 情緒理解的潛力。至於多重情緒的理解能力，約在五、六歲兒童即達到此能力。

（三）情緒表達的發展

「情緒表達」是指能以適當的情感表現需求。Odom 和 Lemond（1972）曾 研究五歲與十歲兒童產生與知覺正、負向情緒，測驗兒童模仿演員的情緒照片，

結果得知兩組的兒童在產生正向情緒部分皆比負向情緒來得高。Ekman、Roper 和 Hager（1980）也曾要求五、九、十三歲兒童模仿影帶中男模特兒的表情，結 果發現愉快、吃驚、厭惡等情緒較容易產生；害怕、傷心、和生氣是較難模仿，

但會隨年齡及練習的增加而進步；其中又以「傷心」與年齡的多寡無關。由此可 知正向情緒易習得，且情緒的表達可以透過練習來增進其能力。

Carrol 和 Steward（1984）在研究中發現四至五歲兒童在談論自己的情緒時，

所使用的主要訊息是來自特定的情境或事件；而八至九歲兒童除了情境的因素 外，還會參考內在的經驗，來表達或隱藏情緒。針對情緒隱藏的部分，Ekman（1972）

曾提出「表達規則（display rules）」是指個體於表達情緒時，有可能出現情緒壓 抑或修飾，甚至以虛假表現代替真實情緒情形，因此，臉部表情並不能真正判斷 真實生活的情緒。同時，Saarni（1979）也發現發現學前幼兒也能相當清楚該文 化的表達規則，而使得表情與內心感受不一定一致。

Sarrni（1979）、Taylor 和 Harris（1980）等人分別針對 6、8、10 歲三個年齡 層的兒童，以及 7-8 和 10-11 歲的男童，進行情緒表達的研究，結果都發現隨著

年齡的成長，兒童愈會壓抑或修飾自己的情緒，也愈清楚情緒是可以隱藏而不表 達出來。

後來，又有多位學者（Bloom & Beckwith, 1986；Bretherton, Fritz, Zahn – Waxler, & Ridgeway, 1986）發現，幼兒的情緒察覺與描述行為是隨著語言的發展 會有不同的表達內容。例如，幼兒先用簡單名詞來表達情緒，而後才會用較複雜 的句子來述說情緒感受；兩歲左右的幼兒逐漸能陳述事件間的因果關係；6 歲兒 童已經可以相當清楚的描述複雜的情緒狀況及其因果的原由。

此外，Parke（1994）提出每個孩子的情緒表達方式各有不同，除了天生氣 質的影響外，也會為了適應環境，自己調適、學習，而反應出不同的學習風格及 表達的方式，而情緒的表達常需藉由語言來傳遞，故語言發展越佳者，越能精確 表達情感。

（四）情緒調節的發展

「情緒調節」是指個體能藉著內外在任何方式來改變自己的想法，以試圖轉 變自己情緒的一種能力。Brown、Covell 與 Abramovitch（1991）在請孩子聽有快 樂、悲傷和憤怒等情緒內容的故事時，發現四至六歲的孩子，已經可以和十多歲 的孩子一樣，覺察出有效的情緒策略。

Brenner 與 Salovey（1997）將兒童的情緒調整策略的發展特徵歸納為四項：

第一，是年齡越大運用內在與認知的策略越多；第二，年齡越大越會使用個人策 略；三，兒童隨著年齡的增加越能區分如何控制情緒來源，在可控制的情境下，

會採取問題解決的策略，在不可控制的情境下，則會採取分散注意力的策略來因 應；其四使用調整的策略亦有性別的差異，女孩較能尋求社會支持來化解情緒困 擾，而男孩則會以戶外活動來處理自己的情緒問題。

由上述可知，四至六歲的孩子開始可覺察出有效的情緒策略，但情緒的調節 策略的發展與認知能力息息相關，會隨著年齡的增加而提升採用較高難度的內在 認知策略技巧，此外，性別的不同，也會影響其使用的情緒調節策略。

綜觀以上所述，兒童情緒能力的發展甚早，幼兒一歲半左右即具備覺察、辨 識自己情緒的能力，4 歲左右已能辨識他人的情緒；兩歲左右幼兒逐漸能以複雜句 陳述事件的原因;3 歲左右開始能運用自己的信念解釋他人的行為；4 到 6 歲幼兒可 察覺出有效的情緒調節策略。相較之下，幼兒情緒的察覺與辨識能力發展最為優 先，接著為情緒表達能力、情緒理解，最後為情緒調節。由上述可知，隨著年齡 的增長幼兒發展逐漸成熟，而外界環境刺激也漸漸成為催化情緒能力發展的重要 輔媒，使得情緒能力變得複雜化，漸漸由外顯轉向內隱的表現。

三、幼兒情緒能力的相關變項

目前國內針對幼兒情緒能力的研究並不多，研究者針對兒童情緒的察覺、理 解、理解、表達與調節等研究，進行探討幼兒的年齡、性別與情緒能力的關係，

整理資料如下：

（一）年齡與幼兒情緒能力

Carroll 和 Steward（1984）針對4-5歲與8-9歲兒童，以快樂、難過、憤怒、

害怕等四種情緒，進行情緒語詞回答的察覺廣度，結果8-9歲兒童比4-5歲幼兒更 能察覺到複雜的情緒；周金春與蘇建文（1994）的研究，也發現幼稚園大班幼 兒大多認為「同一時間只有一種感覺存在」，及「相同目標事件、相同向度的二 種情緒」，較無法理解多重且複雜的情緒。

Ekman、Roper 和 Hager（1980）探討 5、9、13 歲兒童模仿影帶中模特兒的 表情，結果發現年齡越大者，越容易模仿他人的情緒表情；Sarrni（1979）、Taylor 和 Harris（1980）等人分別針對 6、8、10 歲三個年齡層的兒童，以及 7-8 和 10-11 歲的男童，進行情緒表達的研究，結果都發現隨著年齡的成長，兒童愈會壓抑 或修飾自己的情緒，也愈清楚情緒是可以隱藏而不表達出來。

Brenner 與 Salovey（1997）在情緒調整策略的研究中，發現隨著年齡的增 加兒童運用內在與認知的策略越多、越會使用個人策略；幸曼玲和簡淑真（2005）

針對國內五到六歲幼兒進行情緒能力的調查研究，也發現幼兒的「情緒察覺與 辨識」、「情緒理解」、「情緒調節」與「情緒表達」會隨著年齡的增長而提升。

由上述可知，幼兒在情緒的察覺、理解、表達與調節的表現，會隨著年齡的 增長而有所不同，並由簡單趨向複雜化。

（二）性別與幼兒情緒能力

Fuchs 和 Thelen（1988）研究發現男生比較會壓抑悲傷的情緒，而女生比較 能藉著社會可以接受的方式來調節情緒，因此女生比男生更能知覺到情緒的經 驗；Brown 及 Dunn（1996）也以縱貫法（3年）探討3- 6歲的幼兒在情緒理解方 面的連續性，結果發現：女童在情緒的理解上優於男童；Brenner 與 Salovey

（1997）也發現情緒調整的策略亦有性別的差異，女孩較能尋求社會支持來化解 情緒困擾，而男孩則會以戶外活動來處理自己的情緒問題。

幸曼玲和簡淑真（2005）在調查國內五到六歲幼兒情緒能力的研究中，也發 現女生在情緒能力的整體表現與情緒表達部分比男生好，但在情緒的察覺與辨 識、情緒理解與情緒調節部分並無男女差別。而林昭慧（1999）探討幼兒在幼兒 園中的情緒調節，結果也出現男女性別無差異。故在幼兒階段的情緒能力研究，

性別與情緒能力間的關係並未有一致的看法，值得更進一探討。

綜合上述，本研究將探討幼兒的年齡與性別對幼兒情緒能力的影響，同時將 瞭解幼兒與其教師情緒智力的相關。

第三節 教師情緒智力與幼兒情緒能力的相關研究

本節旨在探討教師情緒智力與幼兒情緒能力的相關研究，以下將分為三部分 來探討。分別是：教師情緒智力的相關研究、幼兒情緒能力的相關研究、教師情 緒智力與幼兒情緒能力的相關研究，茲分述如下：

一、教師情緒智力的相關研究

關於教師情緒智力的研究，李彥君（2002）研究發現國小教師的工作壓力與 情緒管理成負相關，亦即教師在「情緒知覺」、「情緒表達」、「情緒調節」與

「情緒推理」等能力越充足，越能減輕其面臨的工作壓力；黃秋雅（2004）在研 究中，也發現幼稚園教師的情緒智慧與「工作壓力」呈負相關，如此情緒智力越 高的教師，其工作壓力也越低，即可避免高壓下產生的失控情緒，造成幼兒學習 的干擾。洪婉萍（2004）以質性研究，探討兩位幼兒進入幼稚園情緒調適的情形，

及幼稚園教師對新生情緒調適的輔導方式進行探究，結果發現隨著教師工作壓力 的增加，教師的情緒表現會直接或間接影響幼兒的情緒；張玉蓮（2004）研究發 現對環境適應良好的教師，較能夠擁有正向的態度與價值觀，而教師工作壓力的 增加，也會直接或間接影響幼兒的情緒。

劉郁梅（2001）研究發現國小教師的情緒智慧與師生關係及班級氣氛有正相 關，也就是指教師的「情緒管理」、「情緒辨識」、「情緒認知」與「情緒使用」

能力越佳，則師生關係發展越密切、班級氣氛也好，有助於學生教師的正向互動。

國外也有許多研究（Burchinal, Cryer, Clifford, & Howes, 2002；National Institute of Child Health and Human Development Early Childcare Research Network,, 2000；Sagi, Koren-Karie, Gini, Ziv, & Joels, 2002）發現，照顧者與幼兒間互動越正向，其對於幼兒的苦惱行 為越能即時回應，有助於幼兒朝正向情緒發展；余思靜（2003）指出師生之間，

如果能建立良好的互動，並給予幼兒足夠的關懷和信心，能幫助幼兒自我肯定與 正向情緒的發展。

Eisenberg、Cumberland 與 Spinrad（1998）發現教師對幼兒個人的負向情緒，

若能給予適當的行為和情緒回應，將可提高幼兒情緒的發展。Park 與 Lee（2007）

針對 10 年以上教學經驗的幼兒教師進行訪談，研究結果發現有經驗的教師會將 自己的負面情緒隱藏下來，並展現適當情緒行為給幼兒看，以提供幼兒正向學習 的情緒經驗。Frank、Stolarski 及 Scher（2006）針對 299 位 18-30 個月的托兒所 幼兒進行觀察，並針對其照顧者進行調節學習經驗量表（Mediated Learning Experience Scale），結果發現照顧者的情緒調節行為越少，則幼兒哭嚎事件越多。

張學善（2004）在研究中也指提出教師本身的情緒穩定，將影響與孩子的互動品 質，同時，教師在教室內的情緒表現，更是情緒反應模式的示範。

此外，顏淑惠（2000）與吳秀貞（2004）分別針對國小教師與國小特教教師 進行情緒管理與教學效能的研究，所得結果皆具正相關，也就是「情緒覺察」、

「情緒表達」、「情緒調適」能力越佳者，其教學效能越佳。

由上述可知，教師的情緒智力越高，教師在班級的師生關係、班級氣氛營造 越好；在教學方面，其教學效能越高；在工作壓力部分也越低。換而言之，亦即