結論

本節依各個研究目的，分段歸納作成結論如下：

一、 DINA和Bug-DINO認知診斷模式分析結果，與專家判讀的結果進行比對，以 DINA模式進行認知概念診斷的平均辨識率高於以Bug-DINO模式所進行的 迷思概念診斷。在後驗機率的部份，Bug-DINO認知診斷模式與專家判定之 平均差異大於DINA認知診斷模式與專家判定之平均差異。

二、 學生在接受「DINA認知診斷模式」、「Bug-DINO認知診斷模式」、「傳統補救 模式」補救教學後，三種補救教學模式的學習成效分析如下：

(一) 學生在實施「DINA診斷與適性教學模式」、「Bug-DINO診斷與適性教學模式」、

「傳統補救教學模式」補救教學後，迷思概念補救組及認知概念補救組之教 學成效均高於傳統補救組，且以單因子共變數分析有顯著差異，而迷思概念

補救組之教學成效又高於認知概念補救組，但以單因子共變數分析無顯著差 異。

(二) 進 一 步 依 實 驗 組 於 每 個 概 念 屬 性 中 的 效 益 表 現 作 比 較 ， 結 果 顯 示 以 Bug-DINO診斷的迷思概念補救組（平均減少率35％）稍優於以DINA診斷的 認知概念補救組（平均進步率為26％）。

三、電腦化適性補救教學的多媒體呈現方式對學習者「認知負荷」的影響如下：

(一) 本研究中，認知負荷得分越高，代表學生在學習時產生之認知負荷越低，成 效較高，迷思概念補救組之認知負荷平均百分比是82.85，高於DINA認知概 念補救組之認知負荷平均百分比80.26，故顯示迷思概念補救組之補救教學成 效略優於認知概念補救組，換言之，Bug-DINO診斷與適性教學模式之補救 教學動畫比DINA診斷與適性教學模式之補救教學動畫較有利學生之學習。

(二) 二實驗組學生接受不同的補救教學模式，在認知負荷上有差異，以迷思概念 (Bug-DINO診斷與適性教學模式) 方式呈現的認知負荷均數48.8095略高於 以認知概念 (DINA診斷與適性教學模式) 方式呈現的認知負荷均數47.5217，

認知負荷得分越高，也代表在學習時產生之認知負荷越低，較有利於學習者 的學習，所以Bug-DINO診斷與適性教學模式較有助於後測成績的提升，但 以單因子變異數分析二實驗組間無顯著差異。

四、 八個背景變項對補救教學的成效在二因子變異數分析中並無顯著的差異，亦 即在本實驗中，補救教學的效益並不會受學生的不同背景變項的影響。

五、 以學生的前測成績百分之 50%為決斷點，將二實驗組學生分類成高分組及低 分組，探討不同能力的學生學習成效之差異，本實驗以二因子共變數分析無 顯著差異，表示電腦化適性補救教學的學習成效不會因為高低分組學生的能 力不同而有顯著的差異。

六、 實驗組學生對電腦化適性補救教學之學習意見，多持正向之意見，除了第五 題及第八題的百分比大約接近 80%外，其餘皆達 86.4%以上，顯示大多數學 生對於以電腦方式進行補救教學是持肯定的態度。

第二節 問題及建議

本研究依據整個實驗過程中，所面臨的問題逐一檢討後，提出下列建議，以 作為補救教學及未來研究上的參考方針。

一、在補救教學中所遭遇的問題及建議

（一）前、後測題目皆為選擇題，其中包括 3 個誘答選項及 1 個正確答案，一旦 選擇下一題後，就無法返回上一題重新作答，故建議老師在進行系統操作 解說時，要叮嚀受試者全神貫注及慬慎作答，以避免受試者因缺乏耐心隨 意作答或誤觸「下一題」的按鈕，造成施測結果的誤差。

（二）電腦化適性補救教學之前、後測雖採一人一機的方式進行，但受試者的座 位兩兩相鄰，易產生交談現象，而影響自己及他人作答，且也會發生窺視 兩側同學答案的情況，故建議在施測的過程中，老師須全程行間巡視及注 意受試者作答的情況，以避免造成施測結果的誤差。

（三）實施補救教學之學校有 2 間電腦教室，若 2 間教室同時進行實驗，會產生 網路流量過大造成當機的情況，而影響受試者施實的流暢度，有的受試者 因當機而必須從第一題重新作答，產生挫折或對重新施測之抗拒，可能造 成測驗結果的誤差，故建議每次僅開放一間電腦教室進行實驗。

（四）高分組學生觀看的影片較少，建議可適度提供本單元加深的練習題，以鞏 固其已有的數學概念。

（五）低分組學生須要觀看較多的補救教學動畫，而補救教學的時間僅安排 2 節 課，其中尚包含老師說明操作流程的時間，故實際上補救的時間十分緊湊，

再者集中 2 節課實施補救教學，學生易受到疲勞因素或其他外在因素影響，

而降低補救教學成效，有鑑於此，建議補救教學採兩天進行。

（六）教學動畫以 PowerPoint 簡報編輯軟體製作，畫面雖有動畫、文字、圖像等 效果，但仍不及互動性較高的 FLASH 軟體，本研究之動畫較偏向簡報形 式，與學生的互動性較低，易讓學生產生不耐煩，影響學習的興趣，故建 議改用互動性較高的軟體製作教學動畫。

（七）經由線上下載的教學動畫，有時會因檔案過大，學習者需要較長的時間等 待，容易使其失去耐性，故建議動畫在製作時，宜選則檔案小的圖片或影 像為主，並請學習者每次僅下載一個檔案。

二、對未來研究之建議

（一）本研究以 2 班實施電腦教學，學校僅有 2 間電腦教室，扣除課程表上已安 排之電腦課時段，其餘能排定的施測時間有限，很容易在同時段出現大量 流量，若四年級要班班全面實施電腦化適性補救教學，則必須準備足夠的 軟、硬體設備，因此後續研究若擴大實施補救教學，必須先克服現有電腦 設備的問題。

（二）研究者任教於台中市某國小，故採方便取樣，實驗的結果可能會受限於樣 本數，而影響學生常模之代表性，導致本研究結果推論上的限制，因此，

建議後續研究可擴展至中部或其他地區的學校。

（三）因為本研究受限於物力與人力，僅針對四年級的「整數四則運算」單元進 行補救教學模式之實驗與分析，建議後續研究尚可擴充至數學領域其它單 元，以建置完整而一貫的補救教學資源及平台，作為教師補救教學之參考 依據，及提升電腦化適性補救教學之應用價值。

（四）教育部從民國 102 年起開始實施「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，

提倡因材施教、提升學生自主學習力，但應先排除教師不足的問題，本研 究採電腦化適性補救教學，根據學生個人的學習狀況提供補救教學，符合 因材施教的理念，解決現有教師人力不足的窘境，故建議後續可持續做相 關的電腦化適性補救教學之研究並運用在教學現場，以實踐個別化補救教 學的理念。

（五）多媒體的呈現方式可能會造成學童的認知負荷，故建議教材的設計及呈現，

應預先將學童可能產生的認知負荷納入考量。

（六）本研究之教學動畫以 PowerPoint 簡報編輯軟體製作，雖操作簡便易懂，但 較欠缺互動性，且全程為一人配音，若可採用多人配音或對話，再加上特 殊音效，動畫會更生動有趣，故建議後續研究可將動畫設計納入研究。

（七）本研究為量化研究，認知負荷問卷也經過信度、效度的考驗，但由於實驗 組學生進行後測完後，緊接著填寫問卷，受限於時間，有些學生未詳讀題 目加上沒有深思熟慮，而匆促作答，造成問卷上的誤差，故建議後續研究 可另行安排問卷時間，讓受試學生有更從容的時間填寫問卷，或搭配質性 的訪談研究分析，以了解其思考的方式，以便深入了解補救教學後認知負 荷的狀況。

（八）本研究在認知負荷的衡量上採主觀衡量法及任務與績效衡量法，建議後續 研究可將補救教學實驗中受試學生的表情與眼光移動的狀況，作為判斷其 認知負荷大小的參考依據。

（九）本研究之認知負荷量表尚有整調的空間，認知負荷中的第 12 題「我投入 很多的努力，才能回答教學單元裡的問題。」，在 DINA 及 Bug-DINO 診 斷與適性教學模式中各佔 26%及 33. 3%，為本問卷中百分比最低之題目，

可能包含兩種因素，一是由於「很多的努力」的語意理解上，努力的程度

未界定清楚而無具體的標準，造成受試者模糊不清，僅以個人覺得的努力 程度填寫，二是由於補救教學是以連續 2 節課實施，以學習者的角度來看，

投入的時間和努力皆多，故建議未來編製認知負荷問卷量表時，須審慎斟 酌用詞的適當性，並將其它可能會干擾準確度之因素納入考量，使能更精 確的測量出受試者的認知負荷。

參考文獻

中文文獻

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