第三章 研究方法與實施
第四節 研究工具
四、建立評分者信度與內容效度
本研究將設計完成的內容分析類目表，延請社會學科與多元文化教育領域的 學者專家協助修訂分析類目表，並衡酌學者專家意見，建構本研究分析類目之內 容效度。同時，亦邀請二位評分員，針對分析類目進行評分者信度及研究者信度 之檢測。
五、確立分析單位
本研究所採行的分析單位，依據社會學習領域教科書內容編輯之特性，針對 不同的分析類目表，有不同的分析單位，以「課」、「幅」及「段落」為分析單位，
其他輔助活動，例如加油站、討論站及其相關插圖說明等項目，不列入討論範疇。
六、資料分析與解釋
本研究的資料處理，分為「量化」與「質性」兩層面探討。在量化分析方面，
以頻數及百分比統計瞭解各類目在翰林版教科書中呈現概念脈絡的特色。在質性 解釋部份，依據量化統計的結果，針對課文中的主題內容及圖片運用，進行探究 與分析。最後，提出研究結果與具體建議，提供編輯群作為改進參考依據。茲將
本研究具體實施步驟呈示於圖 3-2 研究步驟圖：
圖 3-2 研究步驟圖 界定研究對象
發展社會學習領域教科書「多元文化主題面向與知識概念」內容分析類目表
建立評分者信度與內容效度
提出研究結果與建議 統計資料結果 選取研究對象
進行翰林版國小社會學習領 域教科書「多元文化主題面 向與知識概念」之定量分析
確立分析單位
進行翰林版國小社會學習領 域教科書「多元文化主義取 向」之定質分析
形成研究問題
第三節 研究對象
本研究分析的對象是以翰林版國小社會學習領域教科書之課本為主，其他教 學輔助教材（如習作、教學指引、教師手冊等）則不列入主要的研究對象範疇。
再者，關於分析版本的選擇，根據國立編譯館九年一貫教科書審定資訊網公告之 99 學年度第一、二學期，所羅列的各社會學習領域教科書審定版本，通過審查 的版本分別為南一版、康軒版與翰林版。考量市場需求率與佔有率，及基於研究 者時間、人力資源下，僅以「翰林版」教科書作為探討範圍，包括四個年級八本 教材，合計八冊。茲臚列翰林版教科書出版資料，如表 3-1。
表 3-1 翰林版國小社會學習領域教科書出版資料 出版社
冊別 翰林出版
第一冊
（三上） 2010.08 修訂五版 第二冊
（三下） 2011.02 修訂六版 第三冊
（四上） 2010.08 修訂六版 第四冊
（四下） 2011.02 修訂六版 第五冊
（五上） 2010.08 初版 第六冊
（五下） 2011.02 修訂一版 第七冊
（六上） 2010.08 初版 第八冊
（六下） 2011.02 初版 資料來源：研究者自行整理
第四節 研究工具
本節主要分成四個部分，第一部分為分析單位，第二部分是分析類目表的 發展，第三部分是評分者信度與內容效度檢定，第四部分為資料分析與處理，茲 分述如後。
壹、分析單位
楊孝濚（1989）指出分析單位是內容分析時所採行的最小單位，端視研究的
題材與目的而定。教科書的內容分析通常採用的分析單位有：字義或符號（word sense or symbols）、句子或段落（sentence or paragraph）、主題（themes）、人物
（characters）、項目（items）、時空單位（space and time units）、課、章、段、詞、
句、頁等（歐用生，1997）。
現行社會領域教科書因版本不同，所包含的單元數也不盡相同。但在內容的 編排上是以單元為主題，單元底下再區分成數課，若是使用「單元」為分析單位，
因其數量並不多，範圍顯得過於寬鬆，且每個單元所架構出的課文內涵不盡相同，
僅就單元名稱觀察無法詳盡明瞭課文內容的要旨。此外，社會學習領域教科書傾 向圖文並重，考量研究目的與文本內容屬性，故採用之單位為「課」、「幅」及「段 落 」，其他輔助活動，例如：加油站、討論站及其相關插圖說明等項目，則不列 入分析範疇。
貳、分析類目表
類目是內容歸類的標準，類目的訂定必須周延而明確，每一個類目都必須有 極為明顯、清晰的定義，才能免除混淆不清而發生歸類錯誤的情形（楊孝濚，1978）。
Berelson 曾將類目分為兩大類（引自王石番，1991：171；歐用生，1997：237）：
（一）「說什麼」類目（“What is said”categories）：用以測量內容的實質，包括主 題、方法、特性、主角、權威、來源、目標、標準、方向及價值。
（二）「如何說」類目（“How it is said”categories）：用以測量內容的形式，包括 傳播類型、敘述形式、情感強度及策略等。
至於類目的形成，主要可分為兩種型式：一為根據理論或過去研究結果發展 而成；另一則為研究者自行發展設計（王文科，2007；楊孝濚，1989）。本研究 在類目選擇上，是採取「說什麼」類目中的「主題」類目，及「如何說」類目中 的「敘述形式」（課文附圖）類目。
本研究之類目的形成採取「依據理論或過去研究結果發展」的型式，其制定
依據主要以 Santora(1995)所建構的多元文化課程概念類目為主，並綜合學者專家 的理論觀點、相關研究與文獻，初步完成後經由指導教授的指正以及學者專家的 修訂意見，協助建立內容效度再編製完成，期使分析類目的定義、互斥性及適用 性符合本研究的需要。本類目表主要用於定量分析之頻數統計，分析翰林版教科 書中各類目的分布情形；再就各類目之內容呈現，以 Kincheloe 與 Steinberg(1997) 提出之五大主義取向，進行定質分析與檢視。
一、多元文化主題面向類目分析表的制定
本研究類目表共分為兩個：（1）多元文化主題面向類目分析表（2）多元文 化概念類目分析表。首先，在多元文化主題面向類目分析表的制定，由於種族、
民族、階級、性別、宗教、語言、文化、特殊性等差異因素間接促成文化的多元 性，使得多元文化教育涵蓋的層面極廣。王派仁等（譯）（2008）從種族、民族、
性別、社會階級、語言、宗教與特殊性七個範疇說明多元文化教育；譚光鼎等（2009）
論及臺灣多元文教育時將其區分為階級、性別、族群關係、原住民、鄉土、特殊 性、跨國婚姻等七大課題。綜合歸納臺灣多元文化教育論述發現，普遍強調原住 民教育、性別平等教育、鄉土語言（文化）教育、新移民子女教育、或者涵蓋特 殊教育在內的社會弱勢者的教育（黃政傑、張嘉育，1998）。因此，本研究將多 元文化教育主題面向分析的類目制訂為：（1）族群（2）階級（3）性別（4）宗 教（5）鄉土（6）多面向（7）其他，詳見表 3-2。
表 3-2 多元文化主題面向類目分析表初版 主題面向類目 說明
1.族群 教科書內容涉及「族群」議題，包括國內五大族群之間在歷史、
地理、語言、宗教、階級、政治與道德等面向的互動關係。例如 漢族中心主義、族群結構的轉變、族群發展的階段、族群衝突、
族群認同、同化及涵化政策等。
2.階級 教科書內容涉及「階級」議題，包含社會經濟、生活模式、職 業與人口等層面均屬之。例如：階級生活經驗、階級偏見、城鄉 差異、職業聲望、意識型態、霸權及權力宰制等。
表 3-2 多元文化主題面向類目分析表初版（續）
主題面向類目 說明
3.性別 教科書內容涉及「性別」議題，即生理性別與社會性別。例如：
父權體制、差異政治、性別政治、性別認同與性別平權等。
4.宗教 教科書內容涉及「宗教」議題，包含宗教知識及宗教於文學、繪 畫、工藝及表演藝術等範疇之文化傳遞型式。例如：宗教派別、
宗教典籍、宗教儀式、宗教活動、宗教器物及建築特色等。
5.鄉土 教科書內容涉及「鄉土」議題，即個體所屬的生活空間及其中的 歷史和文化。例如：過去的歷史文化、風俗習慣、自然環境與區 域劃分等。
6.多面向3 教科書內容同時涉及兩個（以上）多元文化主題面向時，則納入 此中。
7.其他 無法歸類至前六項或確切區分者，卻隸屬於多元文化教育範疇的 主題面向。例如：身體障礙、特殊教育與飲食文化等。
資料來源：研究者自行整理
二、多元文化概念類目分析表的制定
其次，在多元文化知識概念類目分析表的制定，依照本研究第二章第一節所 述，參酌學者等人主張（陳美如，2000；陳麗華，1997；劉美慧、陳麗華，2000；
Banks,1991；Banks,1994；Gay,1995；Tiedt 與 Tiedt,1995），並依循 Santora(1995) 以三大層面：（1）瞭解自我和他人（2）民主多元主義（3）多元文化轉型知識，
及十二項多元文化課程的概念要素：（1）種族的認同（2）文化概念（3）文化多 樣性（4）社會行動的參與技巧（5）社會和文化的權力與責任（6）批判思考的 能力（7）相互關聯性（8）多元的觀點（9）環境脈絡（10）種族、階層與性別 意識（11）社會歷史（12）貢獻，做為主要制定依據，表 3-3 即為本研究初步建 構之類目分析表。
3 此面向為研究者與指導教授討論後制訂。
表 3-3 多元文化概念類目分析表初版
表 3-4 多元文化概念類目分析表第二版
表 3-4 多元文化概念類目分析表第二版（續）
茲將內容分析的信度考驗公式說明如下：
面向時，即歸類為「其他」面向，經研究者說明「多面向」類目意涵後，有助於 C 評分員對歸類有更清楚的認知。此外，在「互動與調適」單元中三位評分員歸 類截然不同，經討論發現，此單元同時涵蓋族群、宗教及鄉土等內容，因此同意 以 B 評分員歸類為主。
在課文圖片方面，由於 C 評分員起初對「多面向」類目定義不明瞭，以至 於當圖片涉及兩種面向時採行最主要的面向進行歸類，經研究者說明重新劃記已 能達到契合。依據歸類結果，顯示在「其他」面向三位評分員理解有出入，透過 討論將其更清楚定義為：與多元文化主題相關的內容，但無法清楚歸類於各項類 目之中即以「其他」代表，例如接納、尊重文化屬於概括性的內容，適用於各主 題面向之中，便歸類至其他。
在課文段落方面，發現「互動關係」與「相互關聯性」兩類目易使評分者混 淆，原因是涉及到態度、情感及價值觀等抽象的感受時，不易分類，經討論後達
在課文段落方面，發現「互動關係」與「相互關聯性」兩類目易使評分者混 淆，原因是涉及到態度、情感及價值觀等抽象的感受時，不易分類，經討論後達