國民小學社會學習領域教科書多元文化概念與取向之內容分析

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國立臺灣師範大學教育學系碩士論文

指導教授：劉美慧博士

國民小學社會學習領域教科書

多元文化概念與取向之內容分析

研究生：陳薇亘撰

中華民國一 0 二年一月

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謝誌

~有夢最美，築夢踏實~

時光荏苒，轉眼畢業在即，研究所修業過程終於將劃上休止符。猶記得初踏入師大的那份悸動與喜悅，懷著忐忑不安的心迎接未知的挑戰，有幸在修業期間獲得許多人的支持與鼓勵，讓我能克服重重關卡，順利完成學業，在這本論文完成之際，僅以此篇謝誌，表達心中滿溢的感謝。首先，感謝我的指導老師劉美慧教授，若沒有老師的諄諄教誨與循循善誘，資質駑鈍的我可能尚在原地踏步。每當論文寫作遭遇瓶頸時，老師總是不厭其煩地耐心指導，給予我應有的治學態度與明確的研究方向，讓我深刻體認所謂：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」此外，承蒙口試委員卯靜儒教授與王雅玄教授於論文口試時予以諸多寶貴的建議，使內容能更趨周延完整，在此由衷感謝兩位教授的批評及指教。接著，感謝研究所生涯一路相扶相持的夥伴們：荏棉、宛慈，謝謝妳們在研究所繁重課業之餘陪我共同補修中文系及教育系相關課程，如願完成中等學程，取得合格教師證書；以柔、幸娟、曉瑩、靖媛、郁緻、如雅、安莉、羿伶、元壯、聖捷及周賢等，謝謝你們的情義相挺，在課業討論或是論文撰寫的過程中提供多元的見解激盪思惟，開拓我的學術視野；佳鈴、宜娟、蕙如、星倫、慈蔚、雅妃等，謝謝你們不吝惜地交流分享，精進我教育相關領域的知識內容。再來，感謝患難與共的室友們：亭君、凱婷、俐茹，謝謝妳們的包容與支持，每每挑燈夜戰，妳們總是陪我共同度過這煎熬的夜晚，五甲 A 小而溫馨的寢室是讓我心靈徹底放鬆紓壓最佳的場所，好不可思議啊！另外，感謝不離不棄的摯友們：虹儀、淨語、偉蓁、湘孺、吟甄、舜彬、喻涵、俐亭、彥伶、佳妏、靜舲、淑珍、燕婷、羿慧、雅芳與笠湘等，當我沮喪失意時給我正向溫暖的力量，使我有勇氣繼續向前，你們是我永遠的心靈支柱。最後，感謝愛我的家人們，謝謝你們總是包容我的任性，支持我所做的任何決定，作為我強而有力的後盾，讓我無後顧之憂專心完成學業，一圓讀研究所的夢，也回應所有相信我、支持我的人的期盼。謝謝每個曾經在我求學路途上幫助我的人，因為有著這些關心和溫暖，才能成就今日的我，在此獻上我最誠摯的感謝與祝福。薇亘謹誌 2012/11/19

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摘要

本研究旨在探討國民小學社會學習領域教科書中多元文化概念與取向之內容分析，以九十八學年度通過教育部審定之社會學習領域教科書為研究對象，選定市占率較高之翰林審定本，冊數為一至八冊，共計八冊。首先，在量化分析方面，以研究者參考國內外文獻後制定之「多元文化主題面向類目分析表」與「多元文化概念類目分析表」作為分析依據，主題面向分為族群、階級、性別、宗教、鄉土、語言、多面向及其他等八個主類目；概念分為瞭解自我、我與他者及人我權力關係等三個主類目，目的在瞭解多元文化概念的呈現情形。接著，在質性探討方面，採用 Kincheloe & Steinberg (1997)二位學者提出多元文化主義五大取向，包含：保守論、自由主義論、多元論、左派本質論與批判論，作為檢視依據，目的在瞭解教科書內容編輯反應何種多元文化主義取向。

最後，依據研究結果，本研究提出建議，以供未來教材編輯、教師教學及後續研究之參考。

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Abstract

This research is dedicated to the content analysis of multiculure concepts and conceptions of multiculturalism in elementary school social study textbooks. While targeting the reference books validated by the ministry of education on social studies field in the 98 semester, the main choice would be Han-Lin version with a total of 8 sets from set 1 to 8, due to its’ dominance in market share. Initially, for quantitative analysis; according to studies conducted by the author, “Analysis List of Multiculure Topic Items” and “Analysis List of Multiculure Concepts Items” is formulated afterwards as a foundation, building on the basis of domestic and foreign documents. The aspects of this topic separates into 8 categories, namely: race, class, gender, religion, homeland, language, many orientations and others; and concept is separated into three main themes: “Understanding of Self”, “Others and I”, “Power in Human Relations”, all in which focus on the way concepts in multi-culture is presented. In addition, for qualitative research, the five distinct conceptions of multiculturalism brought by Kincheloe & Steinberg (1997) is utilized, including: Conservative

multiculturalism, Liberal multiculturalism, Pluralist multiculturalism, Left-essentialist multiculturalism, Critical multiculturalism, all of which are for inspection purposes in aim for the understanding of textbook content editing’s response to which kind of multicultural orientation.

Lastly, according to the emphasized results, this research provides suggestions for future educational material edit and also serves as a references for teaching and further studies.

Key words：Elementary school, Social-study textbook, Multicultural, Multiculturalism, Content analysis.

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第一章緒論... .1

第一節研究背景與動機...1 第二節研究目的與問題...10 第三節名詞釋義...11 第四節研究限制...12

第二章文獻探討 ... .14

第一節多元文化概念...14 第二節多元文化主義取向...28 第三節國民小學社會學習領域教科書與多元文化的相關研究...36

第三章研究方法與實施 ... .45

第一節研究架構...45 第二節研究方法...46 第三節研究對象...51 第四節研究工具...51 第五節資料處理與資料分析...69

第四章研究結果與討論 ... .73

第一節多元文化主題與概念之分析...73 第二節多元文化主義取向之分析...061

第五章結論與建議 ... .132

第一節結論...132 第二節建議...135

參考文獻 ... 139

附錄一：翰林版國民小學社會學習領域課本單元一覽表 ... 148

附錄二：主題類目表專家效度委託函 ... 150

附錄三：多元文化主題面向類目分析表（修正後） ... 151

附錄四：多元文化概念類目分析表（修正後） ... 152

附錄五：評分者信度檢定之評分表 ... 154

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表次

表 2-1：Banks 多元文化課程的概念 ...14 表 2-2：Banks 多元族群課程概念說明表 ...16 表 2-3：Santora 多元文化課程概念說明表 ...21 表 2-4：多元文化課程概念統計表 ...24 表 2-5：陳美如與 Santora 多元文化課程概念對照表 ...28 表 2-6：國民小學社會學習領域教科書與多元文化相關研究整理 ...37 表 3-1：翰林版國小社會學習領域教科書出版資料 ...51 表 3-2：多元文化主題面向類目分析表初版 ...53 表 3-3：多元文化概念類目分析表初版 ...55 表 3-4：多元文化概念類目分析表第二版 ...56 表 3-5：多元文化主題面向類目「課」分析信度 ...59 表 3-6：多元文化主題面向類目「幅」分析信度 ...60 表 3-7：多元文化概念類目「段落」分析信度 ...60 表 3-8：內容效度評審員名單 ...61 表 3-9：多元文化主題面向類目分析表之內容效度 ...61 表 3-10：多元文化主題面向類目分析表之修改與回應 ...62 表 3-11：多元文化概念主類目分析表之內容效度 ...62 表 3-12：多元文化概念主類目分析表之修改與回應 ...62 表 3-13：多元文化概念「瞭解自我」次類目分析表之內容效度 ...63 表 3-14：多元文化概念「瞭解自我」次類目分析表之修改與回應 ...63 表 3-15：多元文化概念「我與他者」次類目分析表之內容效度 ...64 表 3-16：多元文化概念「我與他者」次類目分析表之修改與回應 ...64 表 3-17：多元文化概念「人我權力關係」次類目分析表之內容效度 ...65 表 3-18：多元文化概念「人我權力關係」次類目分析表之修改與回應 ...66 表 3-19：多元文化主題面向類目分析表最終版 ...67 表 3-20：多元文化概念類目分析表最終版 ...67 表 4-1：翰林版國小社會學習領域教科書分析單位母群體 ...73

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表 4-2：翰林版多元文化主題教材課文分布一覽表 ...74 表 4-3：翰林版多元文化主題面向類目各冊出現總次數表 ...76 表 4-4：翰林版多元文化相關教材圖表（說明）分布一覽表 ...78 表 4-5：翰林版多元文化主題面向類目各冊出現總次數表 ...79 表 4-6：翰林版多元文化相關教材段落數分布一覽表 ...80 表 4-7：翰林版多元文化概念主類目各冊出現總次數表 ...81 表 4-8：翰林版多元文化概念「瞭解自我」次類目各冊出現總次數表 ...82 表 4-9：翰林版多元文化概念「我與他者」次類目各冊出現總次數表 ...90 表 4-10：翰林版多元文化概念「人我權力關係」次類目各冊出現總次數表 ...98

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圖次

圖 2-1：Banks 多元族群課程概念 ... .16 圖 2-2：Santora 多元文化課程要素 ... .20 圖 3-1：研究架構圖 ... .46 圖 3-2：研究步驟圖 ... .50 圖 3-3：翰林版國小社會學習領域教科書第六冊課本圖片 ... .70 圖 4-1：皇民化運動推行「國語家庭制度」 ... .107 圖 4-2：日本政府鼓勵臺灣人民改用日本姓名 ... .108 圖 4-3：日本人要求公學校的師生參拜神社 ... .108 圖 4-4：協助新移民適應臺灣社會生活... .109 圖 4-5：圖 4-5 臺灣原住民分布圖 ... .110 圖 4-6：原住民的傳統節慶介紹 ... .114 圖 4-7：漢人的傳統節慶介紹 ... .115 圖 4-8：漢族貢獻人物-吳沙 ... .118 圖 4-9：漢族貢獻人物-羅福星（左）、余清芳（右） ... .118 圖 4-10：原住民族貢獻人物-莫那‧魯道 ... .119 圖 4-11：漢族貢獻人物-林獻堂（左）、蔣渭水（右） ... .119 圖 4-12：學習尊重每位同學的不同 ... .121 圖 4-13：尊重他人的文化表現 ... .122 圖 4-14：日治時期不平等教育政策 ... .126 圖 4-15：發展多元活動，延續客家文化 ... .127 圖 4-16：原著民族正名運動 ... .128

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第一章緒論

本章共分為四節，主要內容為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義與研究限制。

第一節研究背景與動機

壹、台灣多元文化思潮的興起第二次世界大戰後，美國、英國、加拿大等歐美國家湧入了大量的移民潮，衝擊了各國原本的民族結構，使族群（ethnic group）的議題浮上檯面(Watson, 2000)。1960 年代以後，族群意識與民權運動促使非裔美人意識覺醒，企圖爭取長期被忽略的權利與弭平差別待遇，「熔爐」（melting pot）式的同化理念逐漸受到挑戰，從美國開始延燒，開啟了多場世界性的抗爭運動，國際政治充滿挑戰傳統的氛圍。有感於此，聯合國曾於 1995 年四月在澳洲雪梨召開「全球文化差異大會」，當時參與國家達成了以下共識：當前的世界特徵之一就是各種文化差異並存，目前只有不到 15％的國家是一元種族國家，世界各地族群衝突不斷，弱勢族群認同的呼聲越來越強。因此，各國應採取多元文化論的具體政策，在肯定民主自由的體制下，實行教育、語言、經濟、社會等的制度性措施，以追求族群共存共榮的觀點。（張錦華、黃浩榮、洪佩民，2003： 130）漸漸受到關注的族群議題，使「多元文化主義」（multiculturalism）一詞在 1960 與 1970 年代間交織孕育而生。Banks(1993)認為，所謂「多元文化主義」指的是一種哲學思維與運動，認為一個多元社會的性別、種族、族群與文化的多樣性，必須反映在教育機構的所有制式結構中，包括成員、價值規範、課程以及學生組成。Banks 對多元文化主義的定義是來自於多元社會的存在，這也是多元文

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化主義興起的重要因素，即正視我們存在於多元的社會之中。陳美如（2000）提及，多元文化主義主張面對各種差異，在保有自身文化特質的同時，也隨時在與差異接觸中，吸取差異文化的精髓，促使本身文化的創新與進步，文化即透過此一過程不斷變遷。為此，聯合國教科文組織（UNESCO）更於 2001 年，正式發佈了「文化多樣性宣言」，當中第一條宣言：「文化多樣性：人類的共同遺產」，肯認了人類文明中各種族群和社會文化多樣性的重要性：文化以不同的形式跨越時間和空間。這種獨特性和多元性體現在由人類創造的族群和社會中。作為交流、革新和創造的源頭，文化多樣性對於人類而言如同生物多樣性對於大自然般的必須，就此意義來說，它是人類的共同遺產，應該得到承認和肯定，以造福現代和後代子孫。(UNESCO, 2001) 施正峰（2005）認為，多元文化主義強調的是對於文化差異的尊重、相互承認彼此的文化認同，也就是將「認同政治/差異的政治」（Identity politics/Politics of difference）當作論述的中心，此觀點正視了個人的族群認同與族群間的文化差異。而洪泉湖等（2005）指出，多元文化主義乃是希望透過行動，改變因不同位置所產生的壓迫結構，讓各文化的各種主體性得以真正的共存。至此，多元文化觀點成為國際社會處理多族群衝突的新趨勢，如何平等的對待弱勢族群，彰顯文化的多元性，成為一個世界性的議題的表現（洪泉湖等，2008；張建成，2010）。在世界各地紛紛重視各種文化差異並存的同時，多元文化思潮也悄悄萌芽於臺灣社會中，影響著臺灣政治社會和教育學術的發展（魏玫娟，2009）。張建成（2007）論及，臺灣多元文化在政治方面迄今主要仍與「四大族群」的論述有關，在教育方面，則是源自原住民教育。一、政治社會的發展張茂桂（1997）在其〈臺灣的政治轉型與政治的「族群化」過程〉一文中指出，臺灣的「政治轉化」與「族群對立」，是一個從「省籍問題」到「族群問題」，

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從爭取「民主」、「人民自決」到爭取「主權獨立」，以及從一個「同質化」的中華民國民族主義，到分裂出新的對立的民族主義的問題。在此所謂的「族群」乃是政治衝突過程中的產物，是用來進行政治權力分配、不同社會組織方式與意識型態系統抗爭時利用的一個文明發明。而從上述中可發現，臺灣多元文化思潮同樣是植基於「族群」議題之上。它的興起，和臺灣各路的政治菁英希望重構一個集體的「共善」基礎，以緩和政治對抗、尋求族群和解有關，因此，對「多元文化主義」的政策或哲學意涵，並未經過太多的討論（張茂桂，2002b）。隨著 1980 年代解嚴後，政治氛圍逐漸趨向自由民主化，本土意識覺醒使得整體的臺灣社會開始訴求對多元文化的尊重，昔日許多遭受壓迫的少數族群及弱勢團體也起而爭取合理公平的對待，如原住民族「正名」運動，迫使政府開始正視族群議題的重要性。最後，終於在 1994 年 8 月，國民大會代表修憲，將憲法增修條文之「山胞」修正為「原住民」。而因應這股改革訴求日益壯大，1997 年 7 月修訂《憲法》，增修條文第 10 條第 11 項中出現了多元文化的字眼，其內容為：國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。國家應依民族意願，保障原住民族語言及文化。國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法令以法律定之，對於金門、馬祖地區亦同（中華民國憲法增修條文， 1997）。張茂桂（2002a）認為，這樣的憲法修訂條款，呈現兩個意義：1.出現「原住民族」以及「民族意願」等詞句，取代原來的「原住民」一詞，等同於在《憲法》中正式認定臺灣是「多民族」組成的主權國家；2.出現「多元文化」的概念，雖然只是對「原住民族」而言，但我國為多元文化族群的根本方向，儼然已定。 2000 年號召本土化的民主進步黨首度執政，使得原本在中國國民黨一黨專

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政下型塑的意識型態開始瓦解，朝向對多元文化的尊重，例如陳總統於 2001 年參加行政院客家委員會於總統府廣場前所舉辦的「族群和諧、客家心願」活動時，發表聲明：「中華民國是一個多元族群與多元文化的國家，憲法中明定：『國家肯定多元文化』，這就是我們的基本國策。肯定多元文化，表示不同文化的各族群、各民族是一律平等的，是彼此尊重，是和諧相處、共存共榮的。」2002 年將 1996 年成立之「原住民事務委員會」改名為「行政院原住民族委員會」，後者的「民族」的「族」，一字之增，等於正式承認原住民為國境內具有「民族」地位特殊群體的官方立場。教育部 2005 年-2008 年之施政主軸以「培養現代國民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」、「強化社會關懷」做為四大綱領，其中，「建立臺灣主體性」的綱領，以尊重多元文化為主要策略，行動方案包括發揚臺灣各族群文化與特點、發展新移民文化。為了因應新移民族群的需求，行政院 2006 年修改《人口政策綱領》，當中強調尊重婚姻、家庭及養育子女之多元價值觀，創造友善及尊重多元之教育內容及環境，並積極推廣性別平等及終身學習觀念，以促進族群平等，開創多元文化新社會（中華民國人口政策綱領，2006）。除上述之外，為回應本土族群的集體訴求，2004 年總統大選後，民主進步黨於全國黨員代表大會通過的《族群多元國家一體決議文》中多次提及「多元文化」一詞，並於前言標舉多元文化主義的主張，做為在國家認同與族群關係等議題上的指導原則：本黨的執政更回應各本土族群的集體訴求，在實施鄉土文化與母語教育、重建原住民族主體性和振興客家文化尊嚴的任務上，一直居於各政黨中開創的領導地位，並深刻體認沒有多元化就沒有本土化政策。為了鞏固民主、提升文化國力，讓各族群能在新國家中共生共榮，本黨應進一步深化黨綱中多元文化主義的主張，建立各族群相互接納、共同參與建構國家的公民社會，完成政治民主化之後的第二波社會文化改革任務。（族群多元國家一體決議文，2004）

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劉美慧（2009）認為這項決議文強調摒棄壓迫的同化政策或片面的融合政策，主張尊重差異、共存共榮的多元文化政策。以上這些政策實踐，無論是為客家族群、原住民族或新移民族群等，除了表達對文化多樣性的肯認，更進而走向多元文化主義，因為多元文化主義保障所有的公民平等參與，有助於各式各樣人類的和平交往以及社會凝聚的建立（陳儀深、林美容、葉海煙、林有土，2004）。二、教育學術的提倡張茂桂（2002a）的研究指出，臺灣有關「多元文化」一詞的使用，大都集中在教育學術領域。將多元文化落實於教育中可從行政院教育改革諮議委員會 1996 年《教育改革總諮議報告書》第三章「綜合建議」中，窺知多元文化教育的改革方向：多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。此處我們特別提出現代多元文化教育的兩個重要主題，一為原住民教育，二為兩性平等教育（行政院教育改革諮議委員會，1996：37）。這是教育政策中最早出現「多元文化教育」一詞的文件，顯示政府對多元化教育已開始重視。至此，相關政策開始營運而生，如 2004 年頒布《性別平等教育法施行細則》第二條中，明文提及：「性別地位之實質平等，指任何人不因其生理性別、性傾向、性別特質或性別認同等不同，而受到差別之待遇」，而所謂的實質平等，行政院婦女權益促進委員會通過《婦女政策綱領》，其中「落實具性別平等意識、尊重多元文化之教育政策」一項即清楚說明：應重視女性的階級、族群、城鄉、天分潛能及性傾向等方面的差異。在教育過程中，針對特殊需求給予積極差別待遇，俾使每位學生的潛能得以充分發展。同時，教育

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內容亦應避免以單一標準評量學生，應呈現多元的文化與價值，使學生能認識、尊重及平等對待不同的社會群體。（婦女政策綱領，2004）此外，行政院原住民委員會曾於 1998 年頒布《原住民教育法》，並於第十八條中規定：「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重」。以上均可看出多元文化教育已明確地納入國家層級的法案中，並落實於課程及教材。另一方面，1998 年教育部公佈《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，文中提及「人本情懷」，包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化，更於十大基本能力第六項提出「文化學習與國際瞭解」，此正是多元文化教育強調的能力之一。劉美慧（2009）指出，九年一貫課程表現的權力下放、解構威權及反文化霸權，就是一種批判的多元文化主義的主張。除了相關教育政策外，學術界對於提倡多元文化教育也是不遺餘力。1992 年，國內第一本以多元文化教育為名的碩士論文問世：「一個山地學校的多元文化教育之俗民誌」（劉蔚之，1992）。隔年，國內第一本以多元文化教育為主題的專書問世，由中國教育學會出版的《多元文化教育》一書（中國教育學會主編， 1993）。1996 年國立花蓮師範學院（現為國立花蓮教育大學）成立「多元文化教育研究所」，為國內第一個研究多元文化教育的專門機構，爾後相關研究機構便如雨後春筍般陸續成立。1997 年國立臺灣師範大學舉辦全國第一次「多元文化教育的理論與實際」國際學術研討會，討論原住民教育、族群關係與教育、兩性平等與教育、多元文化教育的政策與模式、多元文化教育的課程與教學等五項議題。2000 年，「教育哲學與文化」叢刊，將第一期專刊定名為《文化‧多元文化與教育》（但昭偉、蘇永明主編，2000），同年，由張建成主編《多元文化教育：我們的課題與別人的經驗》，列舉「原住民教育、語言教育、鄉土教育、性別教育及教育優先區」等議題，並討論英國、加拿大、澳洲等各國的多元文化教育經驗，希望能達到拋磚引玉的效果（張建成，2000）。顯示出已有愈來愈多的學者

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專家投入多元文化教育領域之研究，使多元文化教育內涵得以不斷擴大（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2009）。王希（2000）提及，多元文化主義教育（即多元文化教育），為學生提供新的知識結構和內容，幫助學生了解和尊重其他文化傳統，減少乃至消除種族主義的偏見。然而，在此多元文化浪潮之下，其理論究竟是否能完全納入我們的社會文化之中，或者應當如何適切的把西方學理轉化到我們的社會脈絡，仍需要深入探究（洪如玉，2001；張源泉，2001；張嘉育，1996；陳伯璋，2009；趙剛，2009）。將其運用至課程亦然，有必要加以釐清，劉美慧（2008）指出多元文化教育不能只停留在對奇風異俗的容忍與欣賞，或是對文化差異的肯認與讚頌，那只會使得弱勢族群更加邊緣化，強調多元文化教育應以實踐社會正義為最終目標。歸納上述可知，臺灣主要透過政治社會與教育學術兩股力量的推動，強化我國多元文化教育的實施。貳、主流課程的批判至多元文化課程的提倡然而具體落實上仍遇到不少困難，陳枝烈（1999）提及在課程超載的情形下，國內多元文化教育主要多以融入方式呈現於主流學科課程與教學中。而學者對其發展相繼提出不同見解：課程方面，黃政傑（1994）指出，多元文化教育不僅是一種過程，也是一種課程設計的途徑，多元文化教育的落實必須從課程與教科書的內容架構奠定良好的基礎；黃嘉雄（2000）認為，理想的多元文化課程，必須將多元文化的精神融貫於整個課程及教科書的內容當中，同時對於課程與教科書內容中，有關種族、性別、階級、宗教和地域上的偏頗意識型態，必須不斷地予以批判更新，使之從課程與教科書中消除。教學方面則主要以教科書做為談論範疇。鄭世仁（1992）論及教育的首要目標，乃是增進學生的知識和能力，教科書是中小學階段學生學習的最主要資源，教科書傳遞了文化的精華，型塑了社會的價值，對於個人的知識發展和國家文化水準的提升，扮演不容忽視的角色。黃政傑（1995）同樣指出，教科書是學校教

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學活動的核心，任何了解教育制度如何運作的人，都不可能低估教科書的重要性。江雪齡（1997）更具體說明，要發展與學生文化背景相關的多元文化教材，必須兼顧三個層面的需要，即課程內容的需要、學生的需要與公平而能顯現多元社會的需要。為因應過去國民教育階段的課程內容缺乏連貫與不當重複的積弊，與改進國民中小學課程的一貫性與統整性，中央政府開始主導推動課程改革，並於 2001 年正式實施「九年一貫課程」。其強調政策的鬆綁，以「課程綱要」取代「課程標準」，並全面開放民間參與教科書編輯，使得教科書從長期以來採行的「統編制」，改為「審定制」。九年一貫課程強調學習領域的統整，當中，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，是最能體現多元文化觀點的課程。檢視教育部預計於 100 學年度實施的「國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域」課程目標共計十項，其中與多元文化最相關的目標包括：瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對問題；瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性；培養對本土與國家的認同、關懷與世界觀；發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力；培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力等，皆明確揭示教育應培養學生多元文化觀點。而在分段能力指標中，也處處可見多元文化的概念與精神，例如能力指標： 2-4-5 比較人們因時代、處境與角色的不同，所做的歷史解釋的多元性1；4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯論，並為自己的選擇與判斷提出理由；6-2-4 說明不同的個人、群體（如性別、族群、階層等）文化與其他生命為何應受到尊重與保護，以及如何避免偏見與歧視；9-3-2 探討不同文化的接觸和交流可能產生的衝突、合作和文化創新；9-4-3 探討不同文化背景者 1_{課綱特別針對此一目標做如下的說明：設定此一能力指標的主要目的之一是要} 引導學生反省歷史知識的客觀性與主觀性，並思考「多元文化」(以及價值的多元性)的議題。本學習領域涉及「多元文化」的能力指標不在少數，教學者可以適度加以整合運用。

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在闡釋經驗、對待事物和表達方式等方面的差異，並能欣賞文化的多樣性等。這些指標再次強調社會學習領域對多元文化議題重視的程度，這是能力指標對於多元文化融入社會學習領域的理想，至於能力指標轉化為課程內容時，如何呈現多元文化概念，則需透過教科書分析才能更進一步的瞭解。然而，誠如 Apple(1976)指出，知識的選擇和分配過程並非價值中立的，而是階級、政治、經濟、文化等權力交互作用的結果，亦是顯著的、潛在的價值衝突的產物（王麗雲譯，2002；陳伯璋，1998）。藍順德（2002）認為，從教科書編輯和審查的過程分析，編輯者和審查者個人的學科知識信念、教育理念和意識型態，都會影響教科書內容的決定。就國內國小教科書的實際內容分析，無論過去的統編本或開放審定後民間編輯的版本，其內容都存在著政治、性別、族群等意識型態問題（王雅玄、余佳儒，2007；王慧靜，2001；呂枝益，2000；吳孟芬， 2008 李瑞娥，2001；林惠枝，2000；林雅倩，2007；林艷琳，2003；姜添輝， 2000；胡育仁，2000；栗慧文，2003；張亦正，2006；張恩銘，2008；張馨丹， 2010；莊明貞、林碧雲，1997；陳思尹，2012；陳淑華，2007；陳慧玲，2010；曾曉昱，2009；曾靜瑩，2000；黃書祥，2007；黃婉君，1998；廖明潔，2008；劉貞蘭、陳志彬，1999；劉銘娟，2008；歐用生，1985；歐用生，1990；賴文惠， 2011；謝美年，2004）。為此，藍順德（2006）更進一步指出，我們要討論的不是教科書中是否呈現意識型態，而是要探討當中是否隱含偏狹歧視的理念或意識型態。劉美慧（2009）歸納我國多元文化課程面臨問題，指出我國課程一向採用文化融合政策理念，亦即以優勢族群的觀點為主，設計主流課程（mainstream curriculum），並要求弱勢族群接受優勢族群所設計的主流課程，以期弱勢族群融入主流文化之中」。進一步分析教科書的問題，發現：有些教科書呈現文化多樣性，並以教化性口吻要求學生尊重多元文化，從認識差異到尊重差異之間是一種跳躍式的思考，並未具體說明理由，而且教科書僅談文化差

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異，對於因為差異而產生的差異政治，完全避而不談（劉美慧，2009：356）。這樣的問題顯示教科書編輯的制度雖然改變，但模式卻未見多元化，而上述意識型態相關研究多以單一面向切入分析，雖然可針對議題進行深入探討，卻無法囊括多元文化的全貌。多元文化概念非常豐富，包含文化、族群認同、種族中心主義、同化、涵化、知識建構與賦權增能等，在教科書中如何呈現以及是否偏重或忽略某些概念，值得進一步探究。其次，即使教科書已能適當融入多元文化概念，但文本背後採行何種主義取向敘寫，更是亟需探討的面向。多元文化光譜中涵蓋保守論、多元論、自由論、左派本質論、批判論等各種主義類型，然而，編輯群在編寫教科書時，是內容上呈現多元論的觀點實質上卻是以保守主義的觀點包裝，亦是能朝批判論的觀點說明多元文化意涵，皆須透過檢視文本才能得知。是故，乃應將研究重點聚焦於教科書中編輯群多元文化內容敘寫的取徑。如同吳俊憲、吳錦惠、宋明娟（2007）論及，教科書的產出過程當中，編輯的問題誠屬影響教科書實質內容之關鍵，而這卻是目前國內教科書研究議題中較少觸及的部分。在現今教科書百家爭鳴的情況下，究竟編輯群採行何種多元文化主義取向著墨多元文化相關內容？對於多元文化概念呈現情形為何？是否能與多元文化教育的宗旨相呼應？以多元文化理論視角來檢視現行國民小學社會學習領域教科書，還有哪些不足或待改進之處？是本研究主要探討的問題，希望透過研究結果提供編輯群作為選材與編寫改進之參考依據。

第二節研究目的與問題

壹、研究目的基於上述研究動機，本研究擬分析國民小學社會學習領域教科書採取的多元文化觀點，期望能達成以下研究目的：

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一、分析國民小學社會學習領域教科書多元文化主題面向的呈現情形。二、分析國民小學社會學習領域教科書多元文化概念的呈現情形。三、檢視國民小學社會學習領域教科書內容反應何種多元文化主義取向。四、根據研究結果，提出具體建議，作為社會學習領域教科書編寫之參考依據。貳、研究問題基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、國民小學社會學習領域教科書如何呈現多元文化主題面向？二、國民小學社會學習領域教科書如何呈現多元文化概念？三、國民小學社會學習領域教科書內容反應何種多元文化主義取向？

第三節名詞釋義

壹、社會學習領域教科書本研究所指社會學習領域教科書，乃是通過國立編譯館審查的國小社會學習領域教科書。現行共有三家出版社：南一、康軒與翰林。根據北北基 99 學年度國民中學教科書單一版本評選公布結果，社會最高分為翰林版2_{，顯示其受到教} 育界一定的肯定與支持，內容、品質與市佔率始終保有一定的水準與知名度。此外，曹方綺（2011）歸納至民國九十九年初，翰林版國小社會學習領域教科書市佔率約三至四成。依據上述結果，基於時間、人力考量，研究者選定三個版本中市占率最高的翰林版做為研究對象。貳、多元文化概念本研究所指多元文化概念，是以研究者自編「多元文化概念類目表」界定，其包括瞭解自我、我與他者與人我權力關係等三大主類目，並在此之下發展出十 2_{資料來源：http://www.doit.taipei.gov.tw/ct.asp?xItem=1186085&ctNode=22621&mp-} =101001 市府新聞稿。

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四個次類目：（1）起源與遷徙（2）族群人物貢獻（3）文化傳承與創新（4）自我意象（5）族群文化認同（6）文化差異與多樣性（7）欣賞與尊重（8）互動關係（9）相互關聯性（10）偏見、歧視與差別待遇（11）衝突與壓迫（12）協商與決定（13）社會文化的批判（14）社會行動等概念。參、多元文化主義取向本研究所指多元文化主義取向，乃是多元文化主義中各派別針對多元文化意涵提出的不同理論主張，並以 Kincheloe 與 Steinberg(1997)提出之五大主義取向作為本研究檢視依據，其包含：保守論、自由論、多元論、左派本質論與批判論。

第四節研究限制

壹、就研究對象而言本研究針對翰林版國民小學三年級至六年級之課本進行分析，每個版本包括四個年級八本教材，共計八冊。基於時間、人力考量，其他教學輔助教材〈如教學指引、習作、教師手冊等〉則未列入本研究之分析類目中，故此研究的對象無法涵蓋所有社會領域教材。再者，本研究僅針對課本中的課文及圖片部分進行分析，其他輔助活動，例如動動腦、加油站、問題討論等項目，則不列入討論範圍，故本研究結果不宜推論至其他教學輔助教材與輔助活動。貳、就內容分析層面本研究所採行的「多元文化概念類目表」，乃根據學者對於多元文化教育之課程設計與組織要素的看法與原則。然而，社會領域教科書在編輯時，多以單元主題為主，所涉及的內容層面亦廣。是故，類目的界定與操作，會受同時具有兩個或兩個以上的課文主題或概念之情形所影響，可能劃分不易。此外，本研究採用五大多元文化主義取向，作為檢視國民小學社會領域教科書多元文化內容編寫

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取向依據，非此取向的內容在此不列入分析範圍，所以，不宜將本研究結果推論至研究範圍外之內容上。

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第二章文獻探討

本章文獻探討主要目的在闡述多元文化概念與多元文化主義取向，並於此脈絡下協助研究者發展分析工具與理論視角。本章旨在闡述於本研究的脈絡下不同多元文化概念所蘊含的知識背景，以及不同多元文化取向所涵蓋的主義派別，並針對多元文化與社會學習領域教科書的相關研究進行分析整理，因此，在本章節中，研究者擬從「多元文化概念」、「多元文化主義取向」與「國民小學社會學習領域教科書與多元文化的相關研究」此三節來分別進行探討。

第一節多元文化概念

多元文化涵蓋許多核心概念，宜做為多元文化課程的組織要素，但究竟哪些概念與多元文化關係密切，適合納入課程中，因為學者觀點和角度不同，各有所見。由於多元文化教育在歐美地區發展的時間已逾五十多年，對多元文化課程的概念學者先後提出豐富的見解，因此，本節欲先從國外學者主張依序介紹，接著探討國內學者如何轉化與移植，將其對應至臺灣社會脈絡。茲分段論述如下。壹、國內外學者主張一、Banks 的主張 Banks(1991)在其著作中探討多元文化課程應涵蓋文化、社會化、文化溝通、權力及族群遷移等主要概念，每一主要概念又包含許多相關概念。茲將其多元文化課程組織概念詳列於表 2-1。表 2-1 Banks 多元文化課程的概念主要概念相關概念文化族群、弱勢族群、族群發展階段、文化同化、涵化、社區文化社會化偏見、歧視、種族、種族主義、族群中心主義、價值、自我概念文化溝通溝通、感受、歷史偏見

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表 2-1 Banks 多元文化課程的概念（續）主要概念相關概念權力社會反對、社會抗爭族群遷移遷移、移民資料來源：出自譚光鼎、劉美慧、游美惠（2009：346）此外，Banks(1994)研究族群與文化團體的 11 項主要概念，更可以做為多元文化社會學習領域課程概念之參考：（1）起源與移民（2）文化、價值與符號（3）族群認同（4）觀點、世界觀、參照架構（5）族群組織與自我決定（6）人口、政治、社會、經濟現況（7）偏見、刻板印象與種族中心主義（8）族群多樣性（9）同化與涵化（10）改變（11）知識建構。茲將這些概念間的關係與說明以圖 2-1、表 2-2 呈現如下：

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圖 2-1 Banks 多元族群課程概念資料來源：出自 Banks (1994:250) 表 2-2 Banks 多元族群課程概念說明表主要概念說明起源與移民族群起源、傳說、遷徙，或移民、開發史。文化、價值與符號祭祖、倫理觀念、信仰、自然資源取用法則等。族群認同認同自身所屬的族群團體，對相關歷史事件感同身受。觀點、世界觀、參照架構同一族群觀看事物的方法與思考面向普遍一致，對照不同族群思考的觀點，可激盪出多元的論點。族群組織與自我決定族群為捍衛自身文化成立相關機構，開展社會行動。多元族群課程文化持續與文化變遷文化與族群權力溝通相互依賴群際關係族群異質性族群同質性

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表 2-2 Banks 多元族群課程概念說明表（續）主要概念說明人口、政治、社會、經濟現況認識族群的人口數量及分布，及在社會中的政經地位等人文背景。偏見、刻板印象與種族中心主義掌握權力的優勢族群將差別待遇與偏見等意識型態透過政策、教育而制度化，導致族群歧視、偏見、刻板印象和差別待遇等現象。族群多樣性城鄉地域、社會階級、宗教信仰、性別、政治關係等。同化與涵化族群間文化互動是動態的、可變動的。改變族群間因偏見、歧視與壓迫等差別待遇起而以暴力動亂或武裝衝突等方式訴求改變，通常用於研究族群歷史發展。知識建構透過課程轉化，讓學生建立自身對於歷史、社會和當前事件的觀點與詮釋。資料來源：整理自 Banks (1994:250) 從上述可知，Banks 所提的二種課程的設計是以「族群」為主，提供相關文化內涵與概念。二、Gay 的主張 Banks(1993)提出多元文化課程的發展階段與模式，從其架構改變的情形共可分為四種模式：（1）貢獻模式（2）附加模式（3）轉型模式（4）社會行動模式。有別於此，Gay(1995)從課程內容的觀點提出四種模式：（1）基本能力模式（2）概念模式（3）主題模式（4）文化要素模式。當中論述概念模式時，主張以概念學習做為多元文化課程的主要目標，課程以與族群文化相關的概念為組織要素，透過這些概念進行課程統整，這些概念包括認同、權力、生存、文化、溝通、社會化、種族主義、地方、涵化、改變、族群。歸納發現，此課程概念同樣

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是以「族群」為主，其中部分概念與 Banks 相同，例如：權力、文化、溝通、社會化、種族主義、涵化及族群等，這些概念重複地出現，均顯示其重要性。三、Tiedt 與 Tiedt 的主張 Tiedt 與 Tiedt (1995)認為多元文化課程可以採用螺旋狀的模式，從自尊開始，培養建立友誼的能力，到認識文化、人性、移情等方面的概念，消除歧視與偏見，終至接納多元文化理念，促進世界和平。發展此模式，多元文化課程概念可包括：自尊、友誼、家庭、性別主義、人性、特殊性、刻板印象、種族主義、文化、歧視、階級、公民權、受虐兒童、種族隔離、地球村、婦女運動、文化多樣性、移情、世界和平、非裔美人、日裔美人、猶太人、越南人、聯合國，上述族群乃是美國社會中的族群，若以臺灣族群而言，則可分成閩南人、客家人、外省人、原住民與新住民等族群。綜合而言，Tiedt 與 Tiedt 的概念乃遵循螺旋狀模式逐漸加深延展，從自我開始至世界整體，每階段融入適當概念於課程中，藉由課程的實施達到多元文化教育的目標，這樣的方式提供另一種新思維：「概念的次序性」，如此多元文化概念將可更系統地出現於教材之中。三、Santora 的主張

Santora(1995)在（The Drama of Dominance and Diversity：A Multicultural Curriculum Framework for Secondary Social Studies／Language Art Core）一文中，以三大層面、十二項概念建立多元文化課程的要素，此課程模式以學生為中心，三大範疇與其包含的概念如下：

(一) 瞭解自我與他人：文化、種族與個人和團體認同 1.種族認同（Ethnic Identity）

2.文化概念運用（Applying Concepts of Culture） 3.文化多樣性（Cultural Diversity）

(二) 民主多元主義：

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5.社會和文化的權力及責任（Social and Cultural Rights and Responsibilities） 6.批判性思考（Critical Thinking） (三)多元文化轉型知識： 7.相互關聯（Interconnectedness） 8.多元的觀點（Multiple Perspectives） 9.環境脈絡（Context Setting）

10.種族、階級與性別意識（Race, Class, and Gender Consciousness） 11.社會歷史（Social History） 12.貢獻（Contributions）這十二項要素為多元文化課程的核心，透過社會、心理、政治等社會學科的整合，經由過去的歷史與現在的議題探討，結合家庭、社區、國家以及世界的探索，以提供學生個人、文化和國家認同的發展機會，並說明了在多元民主社會中積極參與所需要的技巧訓練，茲將其架構以圖 2-2 表示。

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圖 2-2 Santora 多元文化課程要素資料來源：出自 Santora(1995：48) Santora 運用量化的方式整合相關學科與實驗研究，並輔以質性觀察提出多元文化課程要素，這些概念係以美國學生為主體，而教科書是為學生學習所設計的教材，二者皆以學生為對象。再者，Santora 提出三大層面作為分類架構，讓概念與概念間具有次序性，對應至國內教科書，遵循學習階段與能力指標規準編輯而成，學習階段主要提供了一種發展順序，作為安排能力指標的參考架構，二學生多元文化轉型知識民主多元主義瞭解自我他人族群認同文化概念文化多樣性透過社會行動的參與技巧社會和文化的權利及責任批判思考相互關聯多元的觀點環境脈絡種族、階層與性別意識社會歷史貢獻增長雙文化的經驗世界觀點的文化模式人種誌研究顯示文化多樣性重建社會的社會行動種族及道德決定的文化批判良心對潛藏文化、文化偏見及種族中心主義的評論決定和事件對所有人的影響重視弱勢族群的聲音對事件的全盤瞭解誰的歷史-- 社會科學弱勢族群的社會文化經驗的重視弱勢族群不可抹滅的貢獻

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者皆具備學習順序，以符合學生心智發展。因此，相較其他學者以「族群」或是「課程模式」觀點提出相關概念，這些概念更能提供研究者作為參考，檢視教科書中多元文化概念的呈現情形。是故，研究者採行此概念架構，做為本研究類目分析表發展之依據，並適當結合其他學者主張之概念，使類目制定更周延完善。關於此多元文化課程十二項概念的相關內容，茲以表 2-3 整理說明如下：表 2-3 Santora 多元文化課程概念說明表概念說明種族認同瞭解文化是以動態過程的方式影響個體及群體，透過自我闡述與運用他人的文化經驗協助認識自我與他人雙文化的經驗，進而促進族群認同感，開啟互相尊重與瞭解的途徑，搭起文化橋樑和運用多元的文化視角。文化概念運用透過檢視自身文化經驗，從參與的觀點以同理心感受不同族群的文化，探索其差異性，培養相互尊重與接納的文化觀，凝聚族群共識以實現共同目標。文化多樣性藉由親身參與認識群體成員中多元的觀點，使個體思想得以轉變，理解文化是以多樣性的型態存在於社會中，並透過研究發展出改革社會與政治活動所需具備的技巧。重建社會的社會行動檢視隱藏在文化背後的權力運作結構，培養批判性思考的能力，建立賦權增能的觀念，凝聚團結意識展開社會行動，藉此培養改善社會和政治現實的能力。社會和文化的權力及責任知曉自身有權力去捍衛他人或群體所有人的尊嚴，透過承擔責任覺察壓迫的環境，發展一種文化批判的良知，使所有的人在壓迫中獲得解放，並擁有司法平等與人性尊嚴的權利。

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表 2-3 Santora 多元文化課程概念說明表（續）概念說明批判性思考透過學習自身歷史、實際事物與聽見隱藏於多元文化教育中自我的聲音，發展出批判式探究的能力，並且在有關於社會與政治的活動中從事合作與個人決策。當看見自身能力已感動他人去承認並採取社會行動時，個體將獲得解放的力量。相互關聯體認世界為一個相互依賴的網絡，這些網狀組織意味著關懷每一個人的責任，透過檢視自身和歷史性時刻與事件間的關聯，可將行動成效與人們共同努力去克服社會、經濟與政治障礙後，所獲得的自由、平等與人性尊嚴有所連結。多元的觀點鼓勵個體探索變動中多元的觀點，運用所學知識去質疑、消除主流中心視角，對無庸置疑的歷史產生批判性思考，以回應來自於不同政治、社會、歷史與經濟等所創造出的群體獨特性或文化的世界觀點，重新建構自身對於歷史中主觀的視角。環境脈絡個體運用環境脈絡，諸如文化、地理與歷史等，去提及所看見的事物，並賦予更多的機會，透過分析自身脈絡去探索複雜的事件，覺察尚未被同化的整體世界觀。種族、階級與性別意識鼓勵個體詮釋歷史事件，運用同理心理解被邊緣化的群體，進而明白歷史乃是奠基於種族、階級與性別之上，使個體認識一個動態與主觀的自然歷史，並去珍視與評價自身以及他人主觀建構的歷史事件。

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表 2-3 Santora 多元文化課程概念說明表（續）概念說明社會歷史運用人類學的方法重新建構社會歷史，即理解事件的深層結構中嵌入了語言學與象徵義涵，且在人們所提供的文化脈絡下尋求歷史敘事。藉由社會歷史使個體看見世界中自身不當的歷史中心論觀，讓弱勢群體的文化經驗不再受到忽視，並協助個體發展自身經驗的洞察力。貢獻採用均衡的觀點去學習自身、他人的文化，透過檢視教科書、課程、學校及社會中所傳授的主流文化歷史，重新看待受壓迫或少數族群的文化，消除偏見、歧視與刻板印象。藉由研究這些英雄人物所貢獻的改革活動歷史，個體將可習得合作、團結的力量在社會重建中的影響力。資料來源：整理自 Santora(1995：11-39)。四、陳麗華的主張陳麗華（1997）針對國小高年級學生設計一套「增進原漢族群關係方案」，此套課程的主要概念包括：文化、文化比較、族群性、傳統、價值、差異、文化傳播、文化轉借、涵化、族群接觸、同化、族群中心主義、代罪羔羊、歧視、族群偏見、刻板化、印象、包容、尊重、文化相對論、多元族群社會、相互依賴、合作、肯定和承認、民主、正義、自由、平等、人權。陳麗華的概念是以國小高年級學生為對象，本研究目的在分析國小三至六年級社會學習領域教科書，因而，無論在學習對象或是相關概念，皆可供研究者參考，例如：Santora 概念中多元的觀點，可對應此課程中差異、包容、尊重、多群社會及合作等概念。

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五、劉美慧、陳麗華的主張劉美慧、陳麗華（2000）欲瞭解多元文化課程應包含哪些重要概念，彙整國內外學者對於多元文化課程概念的主張，採用統計的方式，歸納學者所提出的多元文化課程概念，以瞭解學者的共同主張，而這些代表性概念可作為發展多元文化課程與教材的參考依據（詳見表 2-4）。表 2-4 多元文化課程概念統計表概念 Banks (1993) Banks (1994b) Gay (1975) Tiedt (1995) Taba (1971) Kniep (1989) Santora (1995) Iowa 陳麗華 (1997) 次數文化         8 文化素養 _ ₁ 文化適應 _ ₁ 文化傳播 _ ₁ 文化轉借  1 文化相對論   ₂ 族群 _ _ _ ₃ 弱勢族群  1 族群階段   2 族群認同 _ _ _ _ ₄ 族群組織 _ ₁ 文化同化 _ _ _ ₃ 文化多樣性    ₃ 涵化 _ _ _ _ ₄ 社區文化 _ ₁ 社會化 _ _ ₂

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表 2-4 多元文化課程概念統計表（續）概念 Banks (1993) Banks (1994b) Gay (1975) Tiedt (1995) Taba (1971) Kniep (1989) Santora (1995) Iowa 陳麗華 (1997) 次數偏見     4 歧視 _ _ _ ₃ 刻板印象 _ _ _ ₃ 種族 _ _ _ ₃ 階級   2 家庭  ₁ 性別 _ ₁ 特殊性  1 婦女運動  1 年齡主義 _ ₁ 種族主義 _ _ _ _ _ ₅ 種族隔離 _ ₁ 自我概念   2 文化溝通 _ _ ₂ 感受 _ ₁ 移情 _ ₁ 自尊  1 友誼  ₁ 人性 _ ₁ 環境感受  1 權力    3 社會行動 _ _ ₂

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表 2-4 多元文化課程概念統計表（續）概念 Banks (1993) Banks (1994b) Gay (1975) Tiedt (1995) Taba (1971) Kniep (1989) Santora (1995) Iowa 陳麗華 (1997) 次數社會控制  1 壓迫 _ _ ₂ 貢獻 _ ₁ 改變 _ _ _ _ ₄ 族群遷移   2 知識建構  ₁ 起源 _ ₁ 傳統   2 價值     4 世界觀 _ ₁ 多元觀 _ _ ₂ 相互依賴 _ _ _ _ ₄ 合作   2 缺乏 _ ₁ 衝突 _ _ ₂ 差異 _ ₁ 因果關係  1 人權    ₃ 公民權 _ ₁ 民主   2 正義  1 平等 _ ₁

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表 2-4 多元文化課程概念統計表（續）概念 Banks (1993) Banks (1994b) Gay (1975) Tiedt (1995) Taba (1971) Kniep (1989) Santora (1995) Iowa 陳麗華 (1997) 次數自由  1 包容 _ ₁ 尊重 _ ₁ 和平與安全  ₁ 國家發展  1 環境、地方    ₃ 生存 _ ₁ 地球村  1 資料來源：出自劉美慧、陳麗華（2000：113-115）由於多元文化牽涉的相關概念很複雜，弱勢族群文化與經驗也很豐富，若將所有的知識公平地納入課程中，一定會造成百科全書式地教材，根本無從學習（劉美慧、陳麗華，2000）。因此，教科書宜根據多元文化教育的目標，強調概念或議題的學習與探討，研究者透過整合選取次數較高具有代表性的概念，例如：文化、族群認同、涵化、偏見、種族主義及相互依賴等，參酌納入本研究類目表中。六、陳美如的主張陳美如（2000）曾與相關學者討論後，將多元文化課程樣貌初步歸納為兩大部分，九大主要議題：（一）多元文化課程的理念基礎：（1）社會正義（2）差異多元（3）社會文化學習（4）聲音歷史（5）溝通對話；（二）多元文化課程的實踐：（1）學校知識（2）課程實施（3）探究教學（4）教師準備。歸納發現，其中課程的理念基礎提出之五大議題與 Santora 提出的概念可相互契合（詳如表 2-3），如此，可作為研究者進行國外多元文化概念轉化的參照依

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據，使其能符合臺灣社會脈絡，進而得以運用至國內教科書分析。表 2-5 陳美如與 Santora 多元文化課程概念對照表陳美如多元文化課程的理念基礎 Santora 多元文化課程要素社會正義批判性思考差異多元文化多樣性社會文化學習社會和文化的權力及責任聲音歷史社會歷史溝通對話透過社會行動的參與技巧資料來源：研究者自行整理為建立概念的多元文化課程，我們必須選擇如文化、權力、社會化、抗爭和價值等較高層次且重要的概念作為組織課程的基本概念（李苹綺譯，1998）。因此，研究生參酌 Santora(1995)多元文化課程要素、國內外學者提出之多元文化課程相關概念，及劉美慧、陳麗華（2000）統計中出現次數三次以上的概念作為類目表發展依據，關於本研究初步建構之多元文化概念類目分析表初版，詳見第三章表 3-3。

第二節多元文化主義取向

多元文化主義取向的理論相當多元，諸如保守派、折衷派與激進派等，各派學者所持觀點不一。本節欲先探討不同學者對於多元文化主義分類的看法，並從中選取最能涵括多元文化主義取向之分類，作為本研究立論依據。 Peter McLaren(1995)在（白色恐怖與反抗性主體：邁向批判性多元文化主義）（White Terror and Oppositional Agency：Towards a Critical Multiculturalism）一文中將多元文化主義區分成四類：保守論（Conservative）、自由論（Liberal）、左

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派自由主義論（Left-liberal）、批判論（Critical）；而 Sleeter 與 Grant(2009)在《多元文化教育的抉擇中：族群、階級與性別的五種取向》（Making Choices for Multicultural Education：Five Approaches to Race, Class, and Gender）一書中，結合美國多元文化教育的發展，歸納出五種取向：教導特殊需求及文化差異的學生（Teaching the Exceptional and the Culturally Different）、人際關係（Human Relation）、單一群體研究（Single-group Studies）、多元文化教育（Multicultural Education）、多元文化與社會重建的教育（Education that is Multicultural and Social reconstructionist ）； Bennett(2001) 將多元文化教育分為四大集群：課程改革（ Curriculum reform ）、公平教育論（ Equity pedagogy ）、多元文化素養（Multicultural competence）、社會均等（Societal equity），並在此集群之下發展十二個類型，以更周延的區分多元文化教育與其他教育研究。

綜合上述分類，研究者發現其乃不同取徑之下所形成的類別，但這些類別間存在著些許重疊的部分，因此，本研究擬採行 J. L. Kincheloe & S. R. Steinberg 於 1997 年出版《變動中的多元文化主義》（Changing Multiculturalism）一書中，將多元文化主義分成五大取向，因本類別大致上已經包含了其它的分類，有助於區隔多元文化主義的不同意涵，但須注意的是，這些取向分類僅是為了詮釋的目的所做的區隔，現實生活中往往摻雜了許多類型元素，誠如作者於本書中主張：「多元文化主義其內涵並非固定不變的，而多元文化主義應結合批判理論，朝向批判性多元文化主義發展，為紛歧的多元文化主義尋找新出路」。運用此分類有助於研究者說明現行國民小學社會學習領域教科書中，編輯群敘寫持有之多元文化主義取向，及更確切地給予建議，以供未來進行編寫時參考的依據。茲分別介紹該派別所發展出的多元文化主義論述。一、保守多元文化主義／單一文化主義（Conservative multiculturalism／Monoculturelism）保守多元文化主義或稱為單一文化主義，是多元文化主義光譜中最右端的主張，此觀點與真正的單一文化觀點的區別，僅在於後者是直接明白的聲稱單一主

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張的絕對價值。該派主義的源起基本上是對於美國民權運動和批判多元文化主義的一種反動，其論點基本上仍是一種主流優勢觀點，但是他們否認自己懷有種族主義、性別主義、或階級歧視，雖然他們並不會明顯地表示對其他族群的歧視，

但是事實上卻經常譴責非主流族群，認為他們是「問題製造者」，而解決問題之

道就是趨向優勢主流文化(Kincheloe & Steinberg, 1997: 3)。因此，該派雖然是以家庭價值和卓越為口號，但實際上卻是對邊緣團體的一種壓迫。他們認為許多非白人和窮人沒有家庭價值，也導致學生的學業失敗，所以他們強調家庭價值和教育卓越的同時，也變成是一種種族和諧級的符碼，合理化他們對於邊緣團體的壓迫。嚴格說來，保守派的論點並非是一種多元文化主義，因為論者的立場保守，且對於所謂的多元文化主義是抱持著敵對的態度，認為根本沒有所謂的種族主義（racism）、性別歧視（sexism）、或階級偏差（class bias）存在於社會，因此，這類理論基本上可以說是一種擁護白人優勢地位的新殖民主義（Neo-colonialism）或稱為單一文化主義。持這種觀點者並不承認他們歧視弱勢族群，但他們主張要「追求共識」，一種普世的共同的文化價值觀。而所謂「共同的文化」，其實是主流優勢者的文化。於是，宣揚「共識文化」的結果往往會合理化社會現有的不平等。例如，為了保障自由市場中的資本家的利益，政府可以投入大筆軍費，可以濟助瀕臨破產銀行，但如要求政府救助原住民、移民或窮人，就可能被視為傷害經濟發展；甚至更常以經濟效率之名，卻允許資本家傷害非白人和窮人的利益(Kincheloe & Steinberg, 1997: 5)。 該派理論立場普遍認為多元文化主義其實就是非白人在挑戰傳統的歐洲文 化與教育，是故，就有所謂的「西方文化經典」對抗多元文化的論戰產生（李歐梵，1991；鄭培凱，1991）。此外，該派理論強調自由市場經濟與崇尚傳統家庭價值，並對此衍生出文化剝奪論（Cultural deprivation）（俞智敏、陳光達、王淑燕譯，1998）。換言之，文化剝奪論者認為：

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一位貧困白人／非裔美國人／原住民美國兒童在學校表現相對失敗，都可追溯到其家庭背景與教養方式，並假設如果要在學校獲得成功，至少必須將某些價值、觀念與信仰帶到學校環境中，而這些價值、觀念與信仰或可稱之為符合該社會「主流文化的文化情操」（游美惠，2009：45）。因此，此派論者認為要努力「同化」文化上受剝奪的孩童，使其能融入主流文化，這才是教育的首要任務。綜合上述，保守派雖然否認自己是種族主義、性別主義或階級歧視者，但事實上仍採主流文化觀點譴責、壓迫邊緣團體，並將弱勢族群視為「問題製造者」，而解決問題之道是學習融入主流文化的文化情操。因此，其用於多元文化教育上的主張乃是對這些學生實施「補償教育」，並透過「同化」的方式使其得以融入現今主流文化社會中，減少問題的產生。二、自由主義的多元文化主義（Liberal multiculturalism）持自由主義觀點者認為，來自不同種族、階級和性別團體的個人，彼此分享自然的平等和共同的人性，此意味著人與人、群體與群體之間並沒有差異存在，只有「人族」存在，而且智力上的相同讓不同的人可以在資本經濟中公平的競爭。對此游美惠（2001）指出自由主義的基本特色是強調個人主義與個人的自主、與自決（self-determination）。這個觀點認為不同族群，皆應享有法律上和形式上的平等權，強調人類基本上都具有相同的「理性特質」，所以主張各族群應在「公領域」中享有「平等」的權利；至於族群差異則歸為「私領域」」。( Kincheloe & Steinberg, 1997: 10)。舉例來說，國內教科書描述群族差異時，多呈現族群特色，顯示文化多樣性的樣態，透過欣賞與尊重表示自身多元文化的態度，可是卻避談差異造成的族群衝突，怕產生族群對立。最後，將其論調對應於種族、階級與性別等面向亦相同，即個人的表現不會因差異造成不同的結果，所以只要肯努力，也將有所成就。然而，正由於自由主義者強調人與人之間的「共同性」（sameness），許多時

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亦即向男性、白人等優勢群體的標準看齊，而主張劣勢者應該要表現得像男性或白人等優勢群體，但卻忽略了要對既有的評價標準提出挑戰（游美惠，2009）。誠然自由主義已觀察到群體異質性的存在，主張以相互尊重與容忍的態度來面對因為不同性別、種族、階級、宗教、地區等因素所造成的差異。但是，卻也容易產生以下問題：由於自由主義論者太強調「同」，且著重於追求共同性與統一，反而會促成單一文化（即主流文化）的發展，以致常會讓劣勢者之文化無法現身（culturally invisible），其隱含的意義則是將其他異文化的成員同化為以白人男性為中心的群體，使主流群體之地位反而更形穩固，結果更妨礙了多元文化的發展。（游美惠， 2009：47）歸納上述，自由派與保守主義者論點相同，仍以「族群同化」做為最高目標，以致忽略社會結構中權力運作與事件的脈絡化的問題，使得形式上雖採多元文化觀點，運作上卻是持保守主義做法(Kincheloe & Steinberg, 1997: 13- 14)。換言之，

他們會提供一個所謂「理想中（主流文化）的典範」，並認為所有人都應該以此典範為目標，使得雖然人們表面上享有平等的權力與共同的機會在社會中公平的競爭，但卻將個體從所屬的文化背景脈絡中抽離出來，以符應主流社會所視之為客觀且唯一的標準。三、多元論的多元文化主義（Pluralist multiculturalism）多元論者相當重視「差異性」，強調多樣化（Diversity）並容忍差異，因此，有別於自由主義論者強調之「共同性」，多元論者較能包容弱勢邊緣族群，也不

再強調「共識」的單一價值(Kincheloe & Steinberg, 1997: 15)。但是，二者都共同有將種族、階級與性別等問題去脈絡化之缺失，即忽略去解釋造成差異的情境脈絡，因而未能正視造成差異結果的社會權力運作問題（游美惠，2009）。

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在，所以在教育上，主張要鼓勵學生多元學習，放棄偏見，學習來自各相異族群階層的知識與價值。這樣的主張其實正是當今多元文化教育的主流（或核心）理論基礎。然而由於忽略了基本的權力脈絡，未能深入探討認同建構、文化再現、及爭奪資源中的權力脈絡，於是成為去政治化和保守的相對論(Kincheloe & Steinberg, 1997: 17-8)。游美惠（2009）歸納點出此立論之缺失：一味強調「差異」，不代表就能挑戰或顛覆主流支配性的權力結構與論述，而且若只是將差異拜物化（fetishized），擁抱且片面強調奇風異俗的結果，就會產生將多元文化教育化約為「多樣化教育」（diversity education）的危險，學生只是學習知道有各式各樣的異文化表象存在，並無助於改變權力運作的現狀，反倒有將弱勢族群之「異文化」工具化，而進一步欲捍衛既存權力結構之嫌。（游美惠，2009： 49）透過上述可知，多元論者雖注意到了表面上的差異，卻忽略去解釋造成差異的情境脈絡，因而未能正視造成差異的社會權力結構，且此派所持的多元文化觀點仍停留在文化欣賞、讚頌差異，未能從批判觀點檢視差異下的不平等。易言之，多元論者將肯定自己的文化只定位在心理上的認可（Psychological affirmation），而不是政治上的賦權增能（Political empowerment），使其未能真正面對弱勢族群的權力壓迫脈絡與處境。此派觀點實踐至學校教育上，乃是透過提供各種文化多樣性的課程，建構學生多元文化知能，且課程內容也都以反映多元群體的差異性，尤其是弱勢群體中英雄人物的描繪，此帶有暗示性的效仿，容易使學生忽視深植於社會環境中關於種族歧視、性別歧視與階級差異等社會問題。四、左派本質論的多元文化主義（Left-essentialist multiculturalism）「本質論」本身就是一個複雜的概念，簡單來說，此派主張可以用一些不變的特質

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（本質）將一個特定類屬與其他社會類屬區別開來。事物之間的差異是由一些不可更改的因素所造成的，如性別和種族在生理上的差異是不可改的，其附帶產生的特質也是根深柢固的。（蘇永明，2000：164）主張本質論多元主義者的立場，植基於已經錯誤建立起的二元主義：本質論和社會建構論，其不贊成運用種族和性別破壞目前的集合體，也不認為種族和性別是固定不變的類別。左派本質論多元文化主義不是目前本質文化政策唯一的形式，較普遍的形式是涉及保守的、白人的、基督教基本教義派，通常形成無法容忍其他形式的單一文化主義。此一觀點在討論多元文化主義時，常產生「無法欣賞歷史情境上文化的差異」（the historical situatedness of cultural differences），忽略不同的歷史情境會產生不同的認知與類別（游美惠，2009）。

本質論者相信某些基本而不會改變的本質，即真實性本質（Authenticity），

以此定義自身和其他群體的關係，造成一種民族優越論述，進而創造了一種道德

優越感。這種論述往往會強調「被壓迫特權」，亦即只有「被壓迫者」才有資格

發言，形成位置政治(Kincheloe & Steinberg, 1997: 23)。誠如游美惠（2009）點出本質論者未能真正認清到「認同」本身所內含的政治性，以致其所發展出的相關多元文化論倍受爭議。此外，過度強調只有自身族群受到壓迫才是問題，容易產生族群二元對立的嚴重衝突，造成分崩離析和自我中心的小群體(Kincheloe & Steinberg, 1997: 21)。綜合而言，本質論過份強調受壓迫者的特權（Oppression privilege），且對於多元文化觀點採行二分法，忽略個人的身分認同是流動的，會隨著歷史情境脈絡而產生轉移，而只接受相同族群的認同，容易造成族群對立衝突。在現今多元的社會中，一個人可能同時具有多種的身分。其認同可能來自於社會類屬的分類，而非個體自身，例如擁有原住民血統的男性教師。簡言之，本質論過於簡化存在於社會中實際的複雜性。五、批判的多元文化主義（Critical multiculturalism）