第三章 研究方法
第四節 研究工具
本研究所使用的主要測量工具為：一、扯鈴認知評量試卷；二、扯鈴技能主 觀評量評分表；三、體育課情意量表；四、教師行為檢核表；五、教學節課教案。
茲將各種工具的編製過程及使用方式說明如下：
一、扯鈴認知評量試卷
為了解學生在經過四週八節課的扯鈴教學後，對扯鈴教學相關知識了解的 情形，本研究之認知評量採紙筆測驗，以選擇題的方式呈現，其編製過程如圖 3-4-1。係參考葉菁華（2008）所編寫之體操教學認知評量表試卷及數位專家學 者之編制方法，內容以研究者自編的扯鈴教學教案為主，並參考學校體育教材 教法（教育部，1997）等其他相關扯鈴教學資料後，依教學內容編製預試試卷 初稿。再經二位具扯鈴專長的國小教師、二位國小高年級國語教師、一位語文 專家認定後完成預試試題35題（如附錄二）。王文科、王智弘（2007）指出，
進行預試時應從所要評量之母群體中，選出預試樣本，樣本數至少要有100人，
較能滿足統計上的要求目標。因此研究者以五年級非實驗班級之學生共126位 進行預試，問卷回收後之後立即進行編碼，進行難度指數(Item Difficulty Index, P)及項目鑑別度(Item Discrimination)，最後定稿為正式試卷。
圖 3-4-1 認知評量試卷編製流程圖
認知評量試卷難度指數與項目鑑別度的步驟如下：
（一）難度指數分析
一般而言，難度指數（P）越接近1.00或.00，就無法區分研究參與之學生 間的能力差異，而P值越接近.50則區別力越高（陳英豪、吳裕益，1997），P 值在.30~.70之間的題目是可以接受的（張至滿，1995）。難度指數計算步驟及 公式如下：
首先，將試卷成績高低依序排列，總人數的前27％為高分組，總人數的後 27％為低分組，再分別算出高、低分組每一題答對的百分比，如此即可獲得該 題的難度指數。
P：難度指數
PH：高分組答對該題的百分比 PL：低分組答對該題的百分比
各題項中，P值未.30~.70之間的題目者，有Q4、Q8、Q17、Q18、Q19、
依教學內容編寫試卷初稿
教師專家共五位修訂初稿
預試及試題分析
形成正式試卷
P＝ PH＋PL 2
（二）項目鑑別度分析
極端組比較：更進一步的項目鑑別度檢驗，則是運用小樣本的極端組比 較法，以t檢定或F檢定來檢驗得分最高與最低的兩極端受測者應具有顯著的差 異，方能反應出題目的鑑別力（邱皓政，2006）。
取全量表總分最高與最低的各27﹪為極端組，進行平均數獨立樣本t檢 定，各題項中，未達顯著性.05者，有Q2、Q4、Q8、Q10、Q15、Q22、Q24、
Q25及Q30九題，顯示該題不具鑑別度，予以刪除。
（三）分析結果
預試試卷之題目經過難度指數與項目鑑別度分析結果，凡有一項未達標準 者即予以刪除，達標準之題目共22題，重新依活動順序給予正式題號後，編製 成為本研究工具「扯鈴認知評量試卷」（如附錄三），試卷總分為22分。分析 結果如表3-4-1所示：
表3-4-1「扯鈴認知評量試卷」分析結果摘要表
題號 難度 鑑別度 累計數 刪除× 正式題號 Q1 0.65 .030 0 1 Q2 0.54
.783 1
×Q3 0.68 .003 0 6
Q4
0.88 .821 2
×Q5 0.69 .030 0 7 Q6 0.51 .001 0 2 Q7 0.49 .005 0 15
Q8
0.84 .228 2
×Q9 0.37 .020 0 16 Q10 0.31
.073 1
×Q11 0.47 .001 0 10 Q12 0.51 .003 0 5 Q13 0.51 .000 0 8 Q14 0.46 .001 0 9 Q15 0.46
.513 1
×Q16 0.65 .002 0 13
Q17
0.84
.0001
×Q18
0.76
.0001
×Q19
0.72
.0011
×Q20 0.59 .003 0 17 Q21 0.40 .032 0 11 Q22 0.46
.154 1
×Q23 0.35 .005 0 12 Q24 0.46
.059 1
×Q25 0.32
.055 1
×Q26 0.41 .001 0 14 Q27 0.51 .001 0 4
Q28
0.71
.0032
×Q29 0.32 .045 0 3
Q30
0.75 .051 2
×Q31 0.40 .001 0 18 Q32 0.44 .001 0 19 Q33 0.53 .000 0 20 Q34 0.31 .005 0 21 Q35 0.49 .011 0 22
二、扯鈴技能主觀評量評分表
主觀評量是指姿勢表現的優劣與正誤，如投球的力量、姿勢與協調等，主觀 技能評量表為求主觀評量客觀化，應先將動作加以因素結構分析，再依各因素比 重給分（教育部，1997）。本研究之主觀技能評量表編製過程如圖3-4-2，係參 考學校體育教材教法（教育部，1997）、陳淑珍（2002）、葉菁華（2008）等之 主觀技能評量表編制後，再依據教案之技能目標編寫，最後經二位具扯鈴專長的 國小教師及一位扯鈴專長教師修訂完成，其評分表內容涵蓋八個扯鈴技巧動作及 綜合表現共九個評分標準，每個評分標準滿分為10分，評量表總分為90分（如附 錄四）。
圖3-4-2 技能主觀評量表編製流程圖
在技能主觀評量實施方面，研究對象若無扯鈴相關經驗，對此一整套扯鈴動 作的呈現會有困難，因此前測時研究者在旁以口語提示每個動作，動作前提示名 稱兩次（低手繞線運鈴、左右調鈴、金蟬脫殼、直上青雲、金雞上架、金雞飛渡、
編製評分表初稿
專家共三位修訂初稿
形成正式技能主觀評量表 依教學內容編寫試卷初稿
金雞望月、收鈴），在旁以海報輔助標示；後測時，研究對象雖已接受四週八節 課的扯鈴教學，但可能對於整套扯鈴動作的先後順序仍不熟悉，因此研究者做一 次口語動作提示，研究對象則完成整套扯鈴動作；前、後測皆ㄧ次ㄧ位研究對象 參與測驗，尚未輪到的研究對象在休息區觀看影片，且另請學校一位體育老師協 助管理秩序，測驗實況過程則利用攝影機拍下，邀請二位專業的扯鈴教學者於同 一天一同觀賞測驗影片，並根據評分表細項評分。此時每位研究對象會有二個成 績，再將二個成績平均後，所得的分數為研究對象之技能主觀評量分數。另外，
將請研究對象就不同教學形式及不同性別，分別穿上黃、紅、紫、綠四個顏色號 碼衣，以方便測驗過程中讓評分者容易辨別；在技能主觀場地上，則架設二台攝 影機分別由正面及斜側面進行拍攝工作。如圖3-4-3：
圖3-4-3 技能主觀評量場地平面圖
【測驗場地】
研究對象 攝影機 1
攝影機 2
三、體育課情意量表
Krathwohl等人（1964）將情意領域（affective domain）教學目標分為接受
（receiving or attending）、反應（responding）、評價（valuing）、重組（organization）、 形成品格（characterization by a value or value system）等五大階層。「反應」係 學生主動參與的部分，學生不僅注意特殊現象或刺激，且以某種方式予以回應，
即主動地注意、積極地參與活動、有做反應的意願，以及參與活動中獲得滿足的 能力；「評價」係學生喜愛某個特殊物件、現象或行為的價值判斷或評價，即對 接觸到的事情、現象或行為感到有價值，進而表現出接納、偏好、承諾及認同等 積極的態度與追求其價值的能力（李坤崇，2008）。研究者以上述的「反應」及
「評價」兩個階層來探討兩種教學形式的情意學習效果，並引用林本源（2002）
編製的「台灣地區中小學學生體育態度量表」（同意書如附錄五）做為基礎，加 上研究者根據文獻探討中兩種教學法之特性自編之題目，經指導教授認定後完成 預試試卷題目共25題（如附錄六）編製內容說明如下：
（一）預試量表的初稿
1. 參考林本源（2002）「台灣地區中小學學生體育態度量表」編製為本研究 量表內之之14題，分別為1、2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、13、16、
18題。
2. 自編題目：根據文獻探討中兩種教學法之特性來自編題目，包含本研究量 表內之11題，分別為12、14、15、17、19、20、21、22、23、24、25題。
3. 完成之預試量表初稿題數，合計共25題。採用李克特式（Likert type）四 點量表，計分方式從「1」（非常不同意）到「4」（非常同意）。
（二）正式量表的確定
以非實驗班級學生共128位進行預試，問卷回收後之後立即進行編碼，進 行「項目分析」、「因素分析」及「信度考驗」，以形成正式量表並建立其 信度，過程說明如下：
1. 項目分析
本研究所採用的分析方法共計有遺漏值檢驗、極端組比較與同質性檢驗
（包括相關係數、因素負荷值）等指標作為刪題依據，預試量表分析結果如 下。
（1） 遺漏值檢驗：量表內的25個題目經檢測後，遺漏值為0﹪，顯示各題 的填答情形完整。
（2） 極端組比較：取全量表總分最高與最低的各27﹪為極端組，進行平均 數獨立樣本t檢定，各題項中，未達顯著性.05者，有Q24一題，顯示該 題不具有鑑別力，予以刪除。
（3） 相關檢驗：藉由相關分析檢驗法，檢驗各項目與相對應總分之相關。
各題項中，相關係數未達.3者，有Q12、Q24二題，顯示此二題和全量 表較不同值，予以刪除。
（4） 因素負荷量：運用因素分析的主軸萃取法，檢測各項目的因素負荷 量，小於.3者，有Q12、Q24二題，顯示此二題和全量表較不同值，予 以刪除。
預試量表之題目經過項目分析結果，凡有一項未達標準者即予以刪除，
茲將上述分析結果彙整於表3-4-2。
表3-4-2「體育課情意評量」項目分析結果摘要表
題號 遺漏值 極端值 相關 因素負荷 累計數 刪除×
Q1 0% .000 .708 .763 0 Q2 0% .000 .697 .771 0 Q3 0% .000 .687 .720 0 Q4 0% .000 .534 .564 0 Q5 0% .000 .661 .723 0 Q6 0% .000 .672 .746 0 Q7 0% .001 .538 .576 0 Q8 0% .000 .553 .537 0 Q9 0% .000 .531 .560 0 Q10 0% .000 .650 .673 0 Q11 0% .000 .661 .693 0
Q12 0% .000
.273 .283 2
× Q13 0% .000 .606 .622 0Q14 0% .000 .681 .696 0 Q15 0% .000 .381 .360 0 Q16 0% .000 .516 .485 0 Q17 0% .000 .592 .587 0 Q18 0% .000 .510 .514 0 Q19 0% .000 .605 .661 0 Q20 0% .000 .666 .704 0 Q21 0% .000 .645 .675 0 Q22 0% .000 .726 .750 0 Q23 0% .000 .711 .752 0
Q24 0%
.796 -.176 -.182 3
×Q25 0% .001 .338 .365 0 量表Q1-Q25信度
Cronbach's Alpha 值 .916
2. 「體育課情意量表」因素分析
「體育課情意量表」經項目分析刪除不適合之題目後，針對保留的23題進行 因素分析，採用主軸萃取法計算所有變項共同解釋的變異量（邱皓政，2006），
以斜交進行因素萃取，得出KMO與Bartlett檢定、解說總變異量、轉軸後因素負 荷量及因素分析的結果，一一說明如下：
（1）KMO與Bartlet檢定：
取樣適切性量數KMO值為.898，因素分析的適合性良好（邱皓政，2006）；
Bartlett球形檢定顯著性達.000，表示相關係數足以作為因素分析抽取因素用，
茲將KMO與Bartlett檢定的結果列式於表3-4-3。
表3-4-3「體育課情意量表」 KMO與Bartlett檢定表
Kaiser-Meyer-Olkin取樣適切性量數。 .898 Bartlett球形檢定 近似卡方分配 1785.088
自由度 253
顯著性 .000
（2）解說總變異量：
說明所抽取因素能解釋全體變數總變異量的比例，經斜交萃取出四個因 素，累積的解釋變異量為56.120％，茲將解說總變異量結果摘要整理於表3-4-4。
表3-4-4「體育課情意量表」 總變異量結果摘要表
成分 平方和負荷量萃取
總和 變異數% 累積%
因素一 9.592 41.703 41.703 因素二 1.649 7.169 48.873 因素三 1.080 4.697 53.570 因素四 .587 2.551 56.120
（3）轉軸後因素負荷量：
「體育課情意量表」斜交轉軸之樣式矩陣如表3-4-5所示。
檢視表3-4-4，共可抽取出四個因素，分別命名及定義如下：
「因素一」共7題，命名為「自我認同」，在瞭解學生接納體育課教學的行為 或事物及價值。
「因素二」共9題，命名為「自我滿足」，在瞭解學生對體育課教學後反應的 滿足感。
「因素三」共4題，命名為「同儕喜好」，在瞭解學生在體育課教學中是否對 同儕互動的價值具有興趣及信心。
「因素四」共5題，命名為「自我傾向」，在瞭解學生對於體育課教學中出於 自動、自願及自動合作的反應。
表3-4-5 「體育課情意量表」 斜交轉軸之樣式矩陣摘要表
表3-4-5 「體育課情意量表」 斜交轉軸之樣式矩陣摘要表