Mosston 互惠式與包含式教學 在國小扯鈴學習效果之比較研究

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體育教學碩士論文

指導教授:陳玉枝

Mosston 互惠式與包含式教學 在國小扯鈴學習效果之比較研究

研 究 生:蘇育呈 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

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終於到了提筆寫謝誌的這一刻,心裡的感覺真是五味雜陳,開心的是終於可 以不用再面臨職場與學業兩頭燒的的窘境了,但想到畢業後將要離開一起奮鬥學 業的夥伴及敬愛的師長們,心中難免感到不捨,相信研究所這三年點點滴滴的時 光,將成為我心中最甜美的回憶。

能夠順利完成學業,首要感謝的是指導教授-陳玉枝老師,很幸運有這樣的 緣分,能與老師的師生之情從大學一直延續至今,在論文寫作過程中,老師總是 鉅細靡遺的為我審視論文,經由老師細心的指導與督促,論文終於得以順利完 成,在此懷抱由衷的感恩之情,感謝我最敬愛的~玉枝老師。論文承蒙口試委員 闕月清老師與張春秀老師的修正與指導,讓此篇論文可以更臻完整,而且兩位老 師親切和藹的態度,讓我在口試時留下深刻的印象,在此由衷感謝兩位老師在學 習的道路上給予我教導與指引。

感謝運動教育學門一同努力奮鬥的夥伴-進益、永杰、寧翔、國津與憲文,

枯燥的乏味的研究之路,因為有了你們的督促與鼓勵,論文才得以順遂完成,還 有在寢室中相互加油打氣的室友世昌、享利及所有同班同學,很感謝有這樣的緣 分讓我們可以在臺東這塊美麗的土地上,共同擁有這三年寶貴的同窗之誼。

在這三年的學習之路上,難免同時在工作上也會遭遇困境與挫敗,幸好在服 務學校有一群知心的好夥伴,才能讓我繼續打起精神,勇敢的接受每一個挑戰,

在此感謝陳淑芳校長及簡聰義主任的支持與體諒,還有肇祥、禹卉、藝萍及學務 處與體育班夥伴的加油與打氣,最要感謝的就是在這段期間指導幫助我最多的好 哥們~煒庭,有了你們真好!

最後就是默默在背後支持我的昕希與家人,你們一直是我最大的心靈支柱,

小希~在求學期間因為有妳不斷的鼓勵與支持,讓我有一直不斷前進的動力,在 沮喪難過時也因為有你的陪伴,讓我感到十分窩心;我親愛的爸媽~很感謝成長 過程中您們的養育與栽培,您們是我最大的依靠,雖然因為工作的關係,必須常 常分隔兩地,但您們對我的付出與關懷卻絲毫不曾減少,在學業完成的這一刻,

只希望能立即與您們共同分享這份喜悅。

最後在此,謹以此份成果獻給我每一位最親愛的的摯友、師長及家人們,謝 謝你們。

育呈 謹誌於東大 2010.8.5

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在國小扯鈴學習效果之比較研究

研 究 生: 蘇育呈 指導教授: 陳玉枝 日 期:99年8月

摘要

本研究旨在比較Mosston體育教學光譜中互惠式和包含式兩種不同教學形式 的學習效果,並探討其對國小五年級男女學生在認知、主觀技能及情意的差異。

本研究採用準實驗研究法,以臺北縣某國小五年級二個班級,A班(互惠式)27 人(男生13人、女生14人)、B班(包含式)26人(男生12人、女生14人)共53 位學生為研究對象,各實施四週八節課的扯鈴教學後,將各組學生認知、主觀技 能及情意評量的前後測成績進行統計分析,來探討兩種教學形式之學習效果差異 情形。統計方法採用相依樣本t考驗、獨立樣本二因子共變數分析、獨立樣本單 因子共變數分析及實得分數法,所得結果如下:(一)分別接受互惠式和包含式 教學後,兩組學生在認知(t=-4.170, t=-5.350)及主觀技能(t=-10.165, t=

-14.830)之學習效果達顯著差異(p<.05),其後測成績皆優於前測成績,情意 之學習效果則未達顯著差異。兩教學形式間在認知、主觀技能及情意上的學習效 果皆未達顯著差異。(二)男女生在接受互惠式教學後,其在認知、主觀技能及 情意上的學習效果皆未達顯著差異。(三)男女生在接受包含式教學後,其在認 知、主觀技能及情意上的學習效果皆未達顯著差異。(四)男生在接受互惠式和 包含式教學後,其在兩教學形式間的認知、主觀技能及情意上皆未達顯著差異。

(五)女生在接受互惠式和包含式教學後,其在兩教學形式間的認知、主觀技能 及情意上皆未達顯著差異。本研究結論:兩種不同教學形式皆能有效提高國小學 生在認知及主觀技能的扯鈴學習效果,且適用於男女學生的學習。

關鍵詞:教學光譜、扯鈴、互惠式、包含式、學習效果

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Reciprocal and Inclusion Teaching Styles in Elementary School Diabolo Instruction

Graduate: Yu-Cheng Su Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.

Date: Aug, 2010

Abstract

The purpose of this study was to compare the learning effects of the reciprocal style and the inclusion style from Mosston’s physical education teaching spectrum, and to explore the differences in the cognitive achievement, subjective skill

achievement and affective achievement to the fifth grade students of elementary school. The study was conducted with the quasi-experimental method. The

participants of this study consisted of 27 students(13 males and 14 females) in the class-A(C style) and 26 students(12 males and 14 females) in the class-B(E style) in the fifth grade of the elementary school in Taipei County. After 8 lessons of diabolo teaching during four weeks, the statistic analyses of pretest and posttest in the cognitive tests, subjective skill tests and affective tests were taken to explore the differences in learning effects of two different teaching styles from two classes of students. The statistic methods applied the dependent sample t-test, the two-way ANCOVA, the one-way ANCOVA and Gain-score. The results were as follows:

(1) After applying the reciprocal style and the inclusion style of diabolo teaching, all participants of learning effect showed significant progress(p <.05) in the cognitive tests(t=-4.170, t=-5.350) and subjective skill tests(t=-10.165, t=-14.830). The posttest was superior to the pretest. But showed no significant progress in the affective tests.

Between the reciprocal style and the inclusion style of learning effect showed no significant differences in the cognitive tests, subjective skill tests and affective tests.

(2) After the reciprocal style diabolo teaching, the males and females showed no significant differences in the cognitive tests, subjective skill tests and affective tests.

(3) After the inclusion style diabolo teaching, the males and females showed no significant differences in the cognitive tests, subjective skill tests and affective tests.

(4) After the reciprocal style and the inclusion style diabolo teaching, between the two different teaching styles the males showed no significant differences in the cognitive tests, subjective skill tests and affective tests. (5) After the reciprocal style and the inclusion style diabolo teaching, between the two different teaching styles the females showed no significant differences in the cognitive tests, subjective skill tests and affective tests. The conclusion were as follow: Both of different teaching styles could improve the learning effecs of diabolo on cognitive level and subjective skill’s level effectively, and could be appropriate to the males and females.

Key words: teaching spectrum, diabolo, reciprocal style, inclusion style,

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審定書 授權書 謝誌

中文摘要···Ⅰ 英文摘要···Ⅱ 目次···Ⅲ 表次···Ⅵ 圖次···Ⅸ

第一章 緒論···1

第一節 問題背景···1

第二節 研究目的···4

第三節 研究問題···4

第四節 研究假設···5

第五節 名詞界定···5

第六節 研究範圍與限制···8

第七節 研究的重要性···9

第二章 文獻探討···11

第一節 Mosston 教學光譜的理論基礎···11

(8)

第四節 Mosston 互惠式和包含式教學形式之 C.S.W.O.T 分析···25

第五節 Mosston 教學光譜之相關研究···27

第六節 國小扯鈴教材教法與扯鈴相關研究···40

第三章 研究方法···44

第一節 研究架構···44

第二節 研究對象···45

第三節 研究方法···46

第四節 研究工具···46

第五節 研究步驟···63

第六節 資料處理···70

第四章 結果與討論···71

第一節 不同教學形式的教學效果之分析···71

第二節 男女生在互惠式扯鈴教學效果之分析···80

第三節 男女生在包含式扯鈴教學效果之分析···82

第四節 男生在不同教學形式之教學效果之分析···84

第五節 女生在不同教學形式之教學效果之分析···87

第五章 結論與建議···88

第一節 結論···88

第二節 建議···92

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一、中文部分···94

二、英文部分···98

附錄···100

附錄一 研究參與者同意書···100

附錄二 扯鈴認知評量試卷(預試)···101

附錄三 扯鈴認知評量試卷(正式)···104

附錄四 扯鈴主觀技能評量評分表···107

附錄五 情意態度量表使用同意書···108

附錄六 體育課情意量表(預試)···109

附錄七 體育課情意量表(正式)···111

附錄八 互惠式教學教師行為檢核表···113

附錄九 包含式教學教師行為檢核表···114

附錄十 互惠式(C)教學節課教案···115

附錄十一 包含式(E)教學節課教案···150

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表 2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表···13

表 2-1-2 教學光譜的操作性定義···15

表 2-1-3 教學形式的群集特徵表···16

表 2-2-1 互惠式教學形式時敘表···20

表 2-3-1 包含式教學形式時敘表···23

表 2-4-1 互惠式和包含式教學形式之C.S.W.O.T 分析表···25

表 2-5-1 互惠式與其他教學形式在國小體育教學之研究···28

表 2-5-2 互惠式與其他教學形式在國中、高中及大學體育教學之研究···29

表 2-5-3 包含式與其他教學形式在國小體育教學之研究···31

表 2-5-4 包含式與其他教學形式在國中、高中及大學體育教學之研究···33

表 2-5-5 互惠式、包含式與其他教學形式在體育教學之研究···33

表 2-5-6 國內接受不同教學形式後其學習效果摘要表···35

表 2-5-7 國外接受不同教學形式後其學習效果摘要表···36

表 3-2-1 學生參加實驗教學人數描述表···46

表 3-3-1 本實驗設計模式···46

表 3-4-1 「扯鈴認知發展評量試卷」分析結果摘要表···50

表 3-4-2 「體育課情意發展評量」項目分析結果摘要表···55

表 3-4-3 「體育課情意發展量表」KMO與Bartlett檢定···56

表 3-4-4 「體育課情意發展量表」總變異量結果摘要表···56

表 3-4-5 「體育課情意發展量表」斜交轉軸之樣式矩陣摘要表···57

表 3-4-6 因素分析結果摘要表···58

表 3-4-7 「體育課情意量表」信度分析表···59

表 3-4-8 互惠式與包含式扯鈴教學教案總表···62

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表 3-5-2 第三節與第六節課之教師行為檢核分析摘要表···66

表 3-5-3 主觀技能評分員簡歷一覽表···67

表 3-5-4 扯鈴實驗教學節課編排表···68

表 4-1-1 互惠式教學形式在扯鈴教學前後測驗學習效果比較表···72

表 4-1-2 包含式教學形式在扯鈴教學前後測驗學習效果比較表···72

表 4-1-3 二因子迴歸係數同質性考驗摘要表···75

表 4-1-4 認知後測之細格平均數與人數摘要表···76

表 4-1-5 認知後測二因子共變數分析摘要表···76

表 4-1-6 情意後測之細格平均數與人數摘要表···77

表 4-1-7 情意後測二因子共變數分析摘要表···77

表 4-1-8 兩種教學形式間在技能主觀後測之描述性統計表···78

表 4-1-9 兩種教學形式間技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···78

表 4-1-10 兩種教學形式間之技能主觀共變數分析摘要表···78

表 4-2-1 男女生在互惠式教學認知和情意之細格平均數摘要表···80

表 4-2-2 男女生在互惠式教學技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···81

表 4-2-3 男女生在互惠式教學之技能主觀實得分數比較表···81

表 4-3-1 男女生在包含式教學認知和情意之細格平均數摘要表···83

表 4-3-2 男女生在包含式教學形式技能主觀後測之描述性統計表···83

表 4-3-3 男女生在包含式教學技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···83

表 4-3-4 男女生在包含式教學之技能主觀共變數分析摘要表···83

表 4-4-1 兩組男生在不同教學形式認知和情意之細格平均數摘要表···85

表 4-4-2 兩組男生在不同教學形式技能主觀後測之描述性統計表···85

表 4-4-3 兩組男生在不同教學形式技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···86

表 4-4-4 兩組男生在不同教學形式之技能主觀共變數分析摘要表···86

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表 4-5-3 兩組女生在不同教學形式技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···89 表 4-5-4 兩組女生在不同教學形式之技能主觀共變數分析摘要表···89

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圖 2-2-1 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖···18

圖 3-1-1 研究架構圖···44

圖 3-4-1 認知評量試卷編製流程圖···48

圖 3-4-2 技能主觀評量表編製流程圖···51

圖 3-4-3 技能主觀評量場地平面圖···52

圖 3-4-4 教學節課教案編製流程圖···60

圖 3-5-1 實驗流程圖···64

圖 3-5-2 實驗教學地點場地圖···67

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第一章 緒論

本章共分為七節:第一節闡述問題背景;第二節說明研究目的;第三節擬定 研究問題;第四節說明研究假設;第五節詳述名詞界定;第六節訂定研究範圍與 限制;第七節陳述研究的重要性。

第一節 問題背景

體育教學一直是校園中展現學生活力、團隊競爭、激發運動潛能的主要課 程,由於該課程屬於開放式教學,不侷限於教室、書本,與一般學科教學不同,

它能讓學生充分享受體育教學的運動樂趣與運動技能認知(向薇潔、張博能,

2004)。洪嘉文(2003)提出「學校體育」的目的在養成學生終身運動習慣,增 進學生積極參與運動,享受運動的樂趣,進而提高學生生命的品質。因此,體育 教學並非運動訓練,學生不需強調擁有高難度的運動技巧,而是期望學生從學習 過程中感受參與體育的樂趣,藉由肢體的活動提升個人運動能力,進而培養健全 良好的心態。體育的成效不僅影響學生日後是否繼續從事運動,更影響著社會大 眾體育教學的評價,無論從教育的觀點或身為體育教師的立場,「有效體育教學」

均是專業實踐的終極目標(陳春蓮,2003)。因此,如何有效的提高體育的學習 效果,為本研究動機之ㄧ。

體育教學是由教師、教材、教法(學習集團)、學生、學習計畫、教學目標、

場地設備、學習活動等八種要素構成(葉憲清,1994)。而其中又以教師要素最 為重要(吳萬福,1989);教師透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法來滿 足學生不同的需求,培養學生成為成功的學習者(教育部,2008)。教師教學效 能的表現是一種專業知能的發揮,體育教師的有效教學行為,應是教學之前能掌

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握有利於教學的各種因素,做出周詳的教學計畫,且將專業知能充分有效的發 揮,針對教學情境能做出審慎的行動,並且能判斷檢視行動的後果(蔡貞雄,

2000)。但教師受個人特質的先天限制,而有效教學的相關因素尚包括了目標、

教材與教法、行政、環境、設備及教學評鑑等項目(黃月嬋,1998)。教學活動 中除教師因素外,影響教學效能最大者,當為教學法(王宗進,1999)。由此可 知,教師在教學中扮演了極重要的角色,所選擇之教學法更是左右課程的成功與 否的關鍵因素。Mosston 自 1966 前首次公開發表「體育教學(Teaching Physical Education)」中的教學光譜後,即潛心研究並擴張教學光譜中的教學形式與功能,

期使體育教學能迎合不同的教學目標、教材內容、及學生的個人需求。該光譜創 立迄今已三十多年,由原先的八種體育教學形式,經過多年的研究,至今已發展 出十一種教學形式,是一種可根據實際來應用的理論(周宏室,2005)。而其中 的互惠式(C)教學形式,是強調以教師、動作者與觀察者三元素組成的教學型 態,教師將回饋的決定交至學生身上,是一種以學生為主,教師為輔的教學形式,

學生在學習的過程中,亦是動作學習者也同時為指導回饋者,在「教」與「學」

的角色轉換當中,達到最大的學習效果;而包含式(E)教學形式則強調讓學生 在學習的過程中,享有充分決定的選擇權,學習者能從適合自己的學習動作享受 成功的愉悅,在高度的自我肯定下將引起更大的學習效果;由此可見,在兩種教 學形式的學習過程中,學生扮演的角色有所不同,在學習效果上是否會有顯著的 差異情形,是本研究動機之二。

在 1993 年九月所公佈的國小體育科課程標準中,特別重視民俗體育,故扯 鈴也列為體育課實施的內容之一(王建台,1998)。扯鈴運動之所以值得推展的 原因歸納如下:1.是童玩遊戲又是體育運動;2.易學、好玩、花樣繁多、耐人尋 味;3.具創造性與展延性、容易滿足成就感;4.不受經費、時間、空間、場地及 人數限制;5.適合男女老少;6.有利提昇反應靈敏和動作協調能力;7.是結合舞 蹈、技藝、體能的活動;8.符合國小兒童興趣及教師訓練利益 (梁炎泉,2000;

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李坤展,2002;戴佩琪,2006;于新,2007)。由此可知,扯鈴運動兼具運動、

娛樂、表演性質,且屬於個人技巧動作,所以不受團體性運動的人數所限制,於 個人技巧純熟後,又可搭配雙人或三人以上團體的遊戲,是一項可適應學生的個 別性差異,且顧及社會化發展的運動。扯鈴為我國的民俗傳統技藝之ㄧ,在教學 方法上以往也多採用以老師為主的傳統教學形式,且在扯鈴教學上的研究較甚 少,因此本研究期望透過 Mosston 教學光譜中的互惠式與包含式教學形式,以扯 鈴的基本技巧動作為教學內容,來探討其在扯鈴教學上之學習成效,期望能提供 給學校實施扯鈴教學及日後相關教學研究上一些參考,此為本研究動機三。

國小高年級學生充滿精力,男女生皆熱衷嘗詴活動,期待學到各種運動,由 成功經驗、身體型態等因素開始選擇他們喜歡的運動類型,女童在生理發展上比 男生快一年,且此時期開始發展分歧的興趣(許義雄,2000)。另外,在運動表 現相較之下,男生在爆發力運動上的學習成效多優於女生,但女生則在穩定表現 性的運動上表現較為突出。而扯鈴是一種結合時間、空間、力量、方向及動作協 調之運動,同也是一種童玩遊戲,不論男女老少皆適合從事此項運動,因此在不 同的教學形式及教學項目下,不同性別其教學成效是否會有所差異?此為本研究 動機四。

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第二節 研究目的

本研究旨在驗證 Mosston 教學光譜中互惠式及包含式此兩二種不同教學形 式對於國小五年級學生施以扯鈴教學的實驗,探討其在學習效果上的差異情形。

因此,本研究的目的如下:

一、 比較兩組學生分別施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴學習效果 的差異情形。

二、 比較男、女生在互惠式教學形式的扯鈴教學後,在學習效果上的差異情形。

三、 比較男、女生在包含式教學形式的扯鈴教學後,在學習效果上的差異情形。

四、 比較兩組男生分別施於互惠式和包含式教學形式的扯鈴教學後,在學習效 果上的差異情形。

五、 比較兩組女生分別施於互惠式和包含式教學形式的扯鈴教學後,在學習效 果上的差異情形。

第三節 研究問題

根據本研究的目的,所擬探討的問題如下:

一、 兩組學生分別在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴教學後,在 認知評量、主觀技能評量、情意評量上是否有不同?

二、 男、女生在互惠式教學形式的扯鈴教學後,在認知評量、主觀技能評量、

情意評量上是否有不同?

三、 男、女生在包含式教學形式的扯鈴教學後,在認知評量、主觀技能評量、

情意評量上是否有不同?

四、 兩組男生分別在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴教學後,在 認知評量、主觀技能評量、情意評量上是否有不同?

五、 兩組女生分別在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴教學後,在 認知評量、主觀技能評量、情意評量上是否有不同?

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第四節 研究假設

根據本研究前述之研究目的與研究問題,所提出本研究假設如下:

一、 兩組學生分別在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴教學後,在 認知評量、主觀技能評量、情意評量上有顯著差異。

二、 男、女生在互惠式教學形式的扯鈴教學後,在認知評量、主觀技能評量、

情意評量上有顯著差異。

三、 男、女生在包含式教學形式的扯鈴教學後,在認知評量、主觀技能評量、

情意評量上有顯著差異。

四、 兩組男生分別在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴教學後,在 認知評量、主觀技能評量、情意評量上有顯著差異。

五、 兩組女生分別在施以互惠式和包含式二種不同教學形式的扯鈴教學後,在 認認知評量、主觀技能評量、情意評量上有顯著差異。

第五節 名詞界定

本節針對 Mosston 教學光譜、互惠式教學形式、包含式教學形式、標準卡、

時敘、學習效果和扯鈴教學等七個名詞提出概念性及操作性定義。

一、Mosston教學光譜

Mosston於1966年出版「體育教學」一書,書中介紹教學光譜分為兩個群集,

前五式即A至E式又稱「再製式」(Reproduction),為直接教學法,是以教師為 主的群集;後六式即F至K式又稱「生產式」(Production),為間接教學法,是 以學習者為主的群集(周宏室,2005)。本研究所探討的是互惠式(C式)和包 含式(E式)二種教學形式,並探討這二種教學形式在學習效果上之差異。

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(一)互惠式教學形式

互惠式教學形式是指以教師(Teacher)、觀察者(Observer)、動作者

(Doer)三元素組成的教學形態,教師事先設計好活動動作的內容和動作 的標準,在時敘中監督、觀察、回饋觀察者的行為表現,並直接與觀察者 溝通意見,不糾正動作者的動作,抑制與動作者於活動時的互動關係。動 作者須依教師所設計的活動做動作,以及接受觀察者的回饋來修正動作;

觀察者須依教師所設計的標準給予動作者回饋,並與教師溝通意見。當動 作者完成動作後便與觀察者交換角色。當二者皆完成動作時,即開始另一 時敘(周宏室,2005)。本研究係指將Mosston教學光譜中的互惠式教學形 式應用於四週八節的扯鈴教學中,讓教師可在教學活動中觀察學生的互動 學習情況,並適當的給予回饋。

(二)包含式教學形式

包含式教學形式是指教學活動設計中允許多種不同的執行標準,對教師 來說,其是希望所有的學習者都能參與學習活動,而且都能在從事活動中獲 得成功的滿足。對學習者來說,允許他或她自己評估來決定自己所要參與活 動的標準,這種標準對他們來說,也許是一種成就,也許是一種自我挑戰(周 宏室,2005)。本研究係指將Mosston教學光譜中的包含式教學形式應用於四 週八節的扯鈴教學中,讓學生依造自己的能力挑戰不同的關卡,藉以了解自 我能力及挑戰自我極限為目標。

二、標準卡

標準卡是Mosston教學光譜中互惠式、自測式、包含式教學形式的特點。教 師於教材準備時先設計好提供給學習者使用,讓學習者於活動時有所依據。其內 容包括五個部分:1.活動內容的描述,也就是分析活動整個程序。2.找出學習者

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於活動時可能會發生困擾的部分。3.使用圖片或程序舉例說明活動的內容。

4.提供觀察者給予口語行為回饋的範例。5.提示觀察者的角色(周宏室,2005)。

本研究所採用的是互惠式的單一標準卡和包含式的多重標準卡。

三、時敘

時敘是在教學過程中,某一段時間內,對教師與學習者間之互動,乃至達成 同一目標情形之敘述,也是教學的最小單元。而一節課可包含一個或一個以上之 時敘。亦即時敘=結構(教學形式、教學策略與教學技巧)+內容(學習活動內 容)(周宏室,2005)。本研究之時敘是指互惠式教學節課教案(如附錄十)及 包含式教學節課教案(如附錄十一)中的教學最小單元。

四、學習效果

學習效果乃是指學生在教學後完成教學目標的程度(黃志成,2004)。

而本研究中所謂的學習效果是指研究對象經過四週八節課的扯鈴教學實驗之 後,互惠式(C)與包含式(E)兩種教學形式的前測與後測成績之間的差異 比較而言。亦指本研究測驗中所獲得的認知、主觀技能及情意的測驗成績(分 數),前後測成績差異愈大表示學習的效果愈好。

五、扯鈴教學

扯鈴,古稱:「抖空竹」、「抖空鐘」或「抖空箏」, 是流行於北方的一種 傳統兒戲(戴佩琪,2006)。本研究採用的扯鈴教學是參考學校體育教材教法 與評量(教育部,1997)與其他相關扯鈴教學相關資料後,加上研究者實際 教學經驗編制而成之四週八節的扯鈴教學活動。

(21)

第六節 研究範圍與限制

本節就研究範圍與研究限制提出說明:

一、研究範圍

(一)項目:本研究以扯鈴之技巧動作中的「低手繞線運鈴」、「調鈴」、

「金蟬脫殼加拋」、「直上青雲」、「金雞上架」、「金雞飛 渡」、「金雞望月」及「收鈴」組成一套扯鈴整套動作為教學 及測驗項目。

(二)對象:本研究的教師為研究者本人,學生為臺北縣三重市某國民小學 五年級二個班級學生,共計53名。

(三)時間:本研究實驗時間在國小九十八學年度第二學期,教學課程的內 容共有八節課,配合國小五年級每週兩節體育課的實施,故本 研究實施四週八節課,每節40分鐘的扯鈴教學。

二、研究限制

(一)Mosston教學光譜理論中,教學效果有五個發展面向,分別是技能的發 展、社會的發展、情意的發展、認知的發展及道德的發展。限於研究 者本身的時間及工作上的因素考量,因此本研究主要針對技能、認知 和情意三方面做探討,社會發展則納入情意範圍內討論。

(二)在實驗期間,已請研究對象不在課暇之餘進行練習,並於每週登記學 生課後練習情況,在第一週後仍有少數學生會在每日課後進行約10分 鐘至20分鐘的練習,經由研究者的鼓勵及規勸之下,第二週後就已無 此現象產生,但學生是否照實說明,無法確實掌控。

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第七節 研究的重要性

本節針對此次扯鈴教學實驗分別提出三點研究的重要性。

一、 開創 Mosston 教學光譜在扯鈴教學之探究

目前對於扯鈴上的教學研究,可說是少之又少,而扯鈴之所以在學校無法 推展則是因為多數教師專業能力的不足,若能透過有效的教學方式提升學習效 果,將有助於教師在教授扯鈴課程上有很大的幫助。Mosston 自 1966 年前首次 公開發表「體育教學(Teaching Physical Education)」中的教學光譜後,書中所提 供的教與學的架構,成功的實施在師資培育計劃及各公立學校內。該光譜創立迄 今以三十多年,由原本的八種體育教學形式,經多年的研究,至今已發展出十一 種教學形式,是一種可根據實際來應用的理論(周宏室,2005)。由此可見,教 學光譜廣泛的應用在體育教學上,將能有效的幫助教師提升學習效果,但從教學 光譜相關研究中可發現研究項目都以球類為主,卻未見扯鈴相關的研究,因此研 究者期許透過研究,探討體育光譜的教學形式在國小扯鈴學習效果上之影響。

二、 提供學校扯鈴教學上相關參考

長久以來國內體育專業師資嚴重不足已是眾所皆知,更遑論居處體育邊陲地 帶的民俗體育師資問題(陳淑珍,2002)。許多研究皆已證實,「經費不足」、「師 資缺乏」及「教材資源不足」等是影響國內推展民俗體育的主要因素(陳藝文,

1999;教育部,1999;吳騰達,1999;陳明德,1999;蔡宗信,1997)。因時代 及資訊不斷進步,在扯鈴教材資源上,目前已有許多相關網站架設教學資料,可 供學校老師作為參考引用,而扯鈴種類繁多,價格也不算昂貴,許多學校與家庭 皆已有能力購入相關器材供學生練習,而扯鈴運動目前在學校體育推展上,仍屬

「師資缺乏」問題較為嚴重,多數教師皆認為自已無法勝認扯鈴教學,因此本研 究期望透過研究,探討出有效的教學方式可供學校扯鈴教學之參考。

(23)

三、 延續傳統技藝,提升參與民俗體育人口

蔡宗信(1995)認為民俗體育,是一個民族在其居住的地方,慢慢共同創造 形成與傳承,而延續下來的一種民族身體運動文化。此運動文化具有其民族共同 的人生觀、生活習慣及典型行為模式,能培養社會生活的能力,並達成身體與心 智均衡發展的教育目的。台灣的民俗體育活動,正式在學校中推展始於民國六十 四年,扯鈴運動直至民國七十二年暑假,廖達鵬先生帶領中正國中扯鈴隊,做全 省及金馬地區的巡迴示範表演,受到各校的熱烈迴響,那時之後,才正式將扯鈴 納入民俗體育正式的推廣項目之中,與跳繩、踢毽子三足鼎立(廖達鵬,1995)。

現階段民俗體育的發展受到各層面的瓶頸,如政策支援、經費補助、教材缺乏、

師資不足、資源匱乏等(教育部,1999)。所幸現今扯鈴技術、種類及表演方式 不斷日新月異,同時又融合了中、西方的文化,扯鈴運動透過不一樣的包裝及呈 現方式,讓傳統的這項民俗技藝已經有了新的色彩;但運動人口參與的多寡將直 接影響運動的發展情形,期望透過本研究能夠有助提高往後扯鈴教學研究之成 效,讓更多人口參與此項運動,將我國民俗傳統技藝文化再次推至高峰。

(24)

第二章 文獻探討

本研究之目的在探討Mosston教學光譜中二種教學形式互惠式和包含式教學 在國小五年級體育課中扯鈴的教學效果。本章共分為第六節:第一節為Mosston 教學光譜的理論基礎;第二節為Mosston互惠式教學的理論與評析;第三節為 Mosston包含式教學的理論與評析;第四節為Mosston互惠式和包含式教學之 C.S.W.O.T分析;第五節為Mosston教學光譜之相關研究;第六節為國小扯鈴教 材、教法與扯鈴相關文獻研究。茲依各節分述如下:

第一節 Mosston 教學光譜的理論基礎

Mosston教學光譜理論之發展始於1966年的第一本書體育教學,至1992年,

美國Journal of Physical Education, Recreation and Dance為紀念他發展教學光譜理 論達25年之久且推展至世界各地非常具有成效,特為他撰文,以資肯定其貢獻。

其原理尌是教學行為是一連串的決定。決定者由教師與學生視情況而分擔並扮演 之。Mosston的教學光譜理論架構分為六個層次,以下茲尌其架構的六個層次加 以說明(周宏室,2005):

一、決定主宰了一切的教學行為

每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Mosston(1992)認為,教學光 譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理的,即每一「教」的動 作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為,它管理所有的行為,例如我 們如何對待學生,如何處理教材內容,如何管理時間、空間和器材,如何選擇我 們的口語行為,如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為都是由先前的決 定而來的,也都是由決定所管理的。

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二、教學行為的決定

教學光譜中任何一種教學形式均包含著課前、課中、課後三組的決定,

Mosston與Ashworth(1994)針對這三組提出說明:

(一)課前(Pre-impact):所有的決定必頇先於敎與學的執行。

(二)課中(Impact):在實際敎與學中,執行有關之決定。

(三)課後(Post- impact):驗證學習前的決定,它關係到教師與學習者執行 結果的評鑑(周宏室,2005)

三、教學決定者

教師與學習者的決定是互動的,有「最大極限」的決定與「最小極限」的決 定。命令式的決定者─完全在教師身上,到自教式的決定者—完全在學習者身 上,是一條漸進式的教學光譜。因此,除了教師與學習者在決定的主導權是互動 外,以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比(周宏室,2005)。

四、教學光譜的形式

Mosston(1992)提到:教學光譜是教與學中可替換的典範,它是一種證實 為從命令式到自敎式,每一種形式有其實證之教的行為、學的行為與特定形式的 目標。教學光譜從1966、1981、1990年共計十一種教學形式,分別是命令式(The Command Style)、練習式(The Practice Style)、互惠式(The Reciprocal Style)、

自測式(The Self-Check Style)、包含式(The Inclusion Sytle)、導引式(The Guided Discovery Style)、集中式(The Convergent Discovery Style)、擴散式(The Divergent Production Style)、設計式(The Individual Program-Learner´s Design Style)、創造式 (The Learner-Initiated Style)和自教式(The Self-Teaching Style)。各式之間均有不同 的決定範圍,其內容亦不同,如此的變化意味著,教學光譜在未來應仍有開放的 空間容納其他教學形式(周宏室,2005)。

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Mosston教學光譜主要之特色,乃是它有一理論(原理)為依據,而導出 一整套教學形式,且保有開放的彈性,隨時暗示體育專業人員提供各種教學 形式,十一種教學形式的目的與本質如表2-1-1 所示。

表2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表

教學形式 目的 本質

Style A 命 令 式

學 習 在 短 時 間 內 做 正 確 的 動 作,動作是由老師決定的。

對一個刺激有立即的反應,表現 是正確的、立即的,一個先前的 模式被再製。

Style B 練 習 式

提供學習者有個別或私下做動 作的時間,給予個別或私下的 回饋。

時間是提供給學習者個別或私下 做動作,同時也是讓老師能對所 有學習者個別或私下的回饋。

Style C 互 惠 式

學習者們根據老師所準備好的 標準,與一同伴做動作,並提 供這位同伴回饋。

學習者們與一位同伴做動作;接 受立即的回饋;依照老師設計的 標準表現之;發展回饋與社會 化。

Style D 自 測 式

學習做一個動作並自我檢查這 個動作。

學習者們個別地或私下地做這個 動作,同時,藉著老師發展出來 的標準來提供回饋。

Style E 包 含 式

學習選擇某一程度的動作,使 能表現之,同時,能提供一項 挑戰來測試自己所做的動作。

相同的動作,設計成不同的難 度。學習者們決定他們自己的難 度動作,通過了以後,再做另一 個難度。

Style F 導 引 式

藉著老師提出的一連串有順序 的問題,來回答一個發現的觀 念。

老師藉著詢問一個特別的,有順 序的問題,有系統地引導學習者 發現一個預定答案,這“答案"

對學習者來說是先前不知的。

Style G 集 中 式

學習者們去發現一個問題的解 答,來證實一個爭論,並藉著 邏輯的程序、理由及井然有序 的思考得到一個結論。

老師們提出問題。這個問題的內 在結構需要一個單一且正確的答 案。學習者們參與之並找尋這單 一且正確的答案。

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表2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表(續)

教學形式 目的 本質

Style H 擴 散 式

參 與 生 產 單 一 問 題 的 多 樣 回 答。

學習者參與生產單一問題的散 發反應。這問題的內在結構,提 供了可能多樣的回答。這多樣的 回答是藉著「可能的」、「可行 的」、「可想的」程序,或藉著 該學科規定的事實給予評鑑。

Style I 設 計 式

為設計、發展及表現一連串的 動作,與老師商量後,而組成 的個人動作計畫。

學習者設計、發展及表現一連串 的動作,並組合成一個人的動作 計畫。學習者選定主題、證實問 題、收集資料、發現答案,以組 成這些資訊。

Style J 創 造 式

學習者與老師一起依據共同同 意的標準,來創造一個學習經 驗,設計它、表現它、並評鑑 它。

學習者創造此式後,會產生時 敘,或一系列時敘。學習者必頇 熟悉教學形式光譜中所排列的每 一形式。

Style K 自 教 式

提供學習者有機會對於他的學 習經驗做最大的決定,不需要 老師任何直接的涉入。此式是 很少用的,若有,則是在學校 時才用的。它很適合發展一種 習慣的或休閒的動。此式的選 擇,由學習者決定之。

學習者創造他的學習經驗,設計 它、表現它、以及評鑑它。由學 習者來決定老師涉入程度。老師 接受學習者的決定,並提供一般 的協助給學習者在計畫時的參 考,如果此計畫實施於學校的 話。

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(193-194

頁)。臺北市:師大書苑。

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Mosston研究發展之教學光譜,各式的操作性定義如表2-1-2 所示。

表2-1-2 教學光譜的操作性定義

教學形式 操作性定義

A 式 (命令式)

動作正確,立即的反應。教師決定。

B 式 (練習式)

學生有個別或私下做動作時間。教師提供學生個別或私下的回饋。

C 式 (互惠式)

與同伴做動作,給同伴回饋。教師提供標準。

D 式 (自測式)

學生自我檢查動作,教師提供標準。

E 式 (包含式)

相同動作,教師設計不同的難度。學生通過自己選擇的難度。

F 式 (導引式)

教師提出一連串有順序的問題,直到學生找到答案為止。教師有 預定的「答案」,但不說出。

G 式 (集中式)

教師提出問題。學生找尋單一且正確的答案。

H 式 (擴散式)

教師提出問題。學生提供「可能性」、「可行性」、「可想性」

多樣答案。

I 式 (設計式)

學生設計、發展及表現一連串動作。與教師商量後,組成個人的 動作計畫。

J 式 (創造式)

學生創造他的學習經驗,設計它、表現它、評鑑它。學生與教師一 起共同訂下目標。

K 式 (自教式)

學生創造他的學習經驗,設計它、表現它、評鑑它。教師基本上 不涉入。

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(183-184

頁)。臺北市:師大書苑。

五、群集

教學光譜分「再製」與「生產」兩個群集。前者是以教師為主的群集,後者 是以學習者為主的群集。再者,以教師為主的教學應屬學習者認知的群集,以學 習者為主,教師只是從旁協助,讓學習者有發現或創造的機會,因此它是屬於發 現群集。另外,前者因老師的直接參與亦可稱為直接教學,後者因老師從旁協助,

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表2-1-3 教學形式的群集特徵表

A-E 式的共同特徵(直接教學) F-J 式的共同特徵(間接教學)

1.已知的知識與技巧的再生(再製)。 1.對老師與學習者新的知識與技巧的 生產。

2.教材內容是固定的。包含事實、規則 與特定的技巧(基本知識、混合識)。

2.教材內容是可變的。包含觀念、策 略、原則。

3.有一正確的方式來表現活動—以呈 現對抗、比賽、競爭、仿效方式。

3.設計是可變的,表現是被要求的。

沒有獨一的模式來對抗、比賽、競 爭、仿效。

4.時間是被需要來練習與學習用的,以 符合該模式。

4a.時間是被需要作為認知過程的涉 入。

4b.時間是被需要來包含情意的情 境,有助於生產與接受可變的與選 擇的。

5.認知的操作其主要是記憶與回應。 5a.認知的操作是比較的、對照的、分 類的、難題解決的、發明的、以及 其他等。

5b.發現與創作在認知的操作上是明 顯的。

6.回饋是特定的,它參照活動的表現,

以及接近該模式之結構。

6.回饋乃參照生產可變的與非獨一之 解答。

7.個別差異只在學習者的生理與情緒 上是被接受的。

7.為維持與繼續這些形式,在生產的 量、比率、種類上之個別差異是主 要的。

8.教室的氣氛(學習環境的精神)是表 現模式、重複、減少錯誤之一。

8.教室的氣氛(學習環境的精神)是 找尋、測試可變的有效性、超越已 知者之一。

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(192頁)。

臺北市:師大書苑。

六、發展的功效

每一教學形式在進行當中,對於學習者在認知、情意、社會、身體及道德的 發展有著不同程度之影響。目前在國內各教育學科,對每科的教育目標,大都採 用Bloom所倡導的認知、情意及技能三大目標,做為教學時發展的指標。而 Mosston教學光譜的五大發展功效,在每一教學形式裡,皆有不同偏重的發展,

這對教師在教學時,特殊需要的選擇有很大的幫助,同時亦可與一般的教學目標 發展有些許的區別(周宏室,2005)。

(30)

第二節 Mosston 互惠式教學的理論與評析

本節針對互惠式教學形式的意義及目的、特質、時敘的描述、適用的範疇和 使用的限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

互惠式教學形式是以教師、觀察者、動作者三元素組成的教學型態,教師事 先設計好活動動作內容和動作的標準,在時敘中監督、觀察、回饋觀察者的行為 表現,並直接與觀察者溝通意見,不糾正動作者的動作,抑制與動作者於活動時 的互動關係(周宏室,2005)。Mosston(1992)指出:互惠式是學習者依教師先 前準備的標準與同伴一同活動,並提供回饋。Goldberger(1992)也指出互惠式 的學習是與同伴一起活動,並協助同伴學習。Mosston and Ashworth(1994)再 指出:互惠式教學形式尌是將教師許多直接、立即回饋的決定慎重的轉移到學習 者的身上,使學習者有責任學習使用回饋的決定,讓學習者了解其所做的動作,

以及更多的機會去修正他的動作。依以上之敘述,教師、觀察者、動作者三者的 關係如圖 2-2-1。

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圖 2-2-1 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(64頁)。

臺北市:師大書苑。

監督、觀察、回饋 觀察者的行為表 現,並直接與觀察 者溝通意見。

觀察者依據教師設 計的標準,觀察動作 者的動作,並直接與 教師溝通意見。

於動作者動作中或 動作結束後,給與 適當、直接、立即 的回饋,並於觀察 中學習動作內容。

動作者依據教師 所設計的標準動 作(間接),不直 接與教師有互動 的關係。

於動作中或動作結 束後,接受觀察者 所給予的回饋,修 正動作,並與觀察 者溝通意見。

O D

目標

(標準)

教師於時敘開始 的課前(Preimpact)

設定。

T

(32)

二、特質

互惠式此種學習者依據教師所設計的標準活動,一方面觀察同伴動作,了解 動作的內容提供回饋;另一方面接納意見,適當修正動作。這種觀察、接納的互 動關係,有助於學習者了解、修正動作,能有效改進運動技巧。所以,歸納來說,

互惠式具有七項特質:

(一)強調教師、觀察者、動作者三元素組成的教學型態,以學習者為主角,教 師為配角的教學形式。

(二)強調同伴不只是協助,而是共同參與活動。

(三)教師將回饋的決定轉移,讓教師有充裕時間彈性運用,可與觀察者相互溝 通意見,及能應付突發狀況。

(四)訓練觀察者如何給予動作者有效、適切的回饋,以及養成動作者能接納別 人意見的雅量。

(五)強調經由同伴間共同參與活動,彼此溝通意見,能適當的發展社會技巧,

發揮互助合作的精神。

(六)給學習者較多的機會來獨立完成工作,增進個人創造力,及激發學習興趣。

(七)讓學習者學習與人溝通的技巧,拓展領導的才能(周宏室,2005)。

三、時敘的描述

在互惠式教學形式中,課前老師做決定並設計標準卡,而在課中和課後,老 師將回饋的決定轉移給學習者,對於三個時段的時敘內容如表 2-2-1:

(33)

表 2-2-1 互惠式教學形式時敘表

教師 觀察者 操作者

課前 教師為課前的決定 者,要設計標準卡。

無 無

課中 1.告訴學習者此式之 目的是與一同伴合 作,同時學習提供回 饋給同伴。

2.說明學習者所扮演 的角色。

3.只能個別與觀察者 溝通商量。

依教師所準備好之標 準給予回饋。回饋的發 生是在操作者動作中 或動作結束後。

如練習式中學習者於 課中所做的九種決定

(姿勢、位置、作業 順序、開始每一作業 的時間、步調與節 奏、停止每一動作時 間、間隔的時間、服 裝與儀容和問題的澄 清),依標準練習技 能。

課後 1.解答觀察者的問題。

2.只能個別與觀察者 溝通商量。

3.課程結束後,集合學 習者複習上課內 容,在給予回饋,並 提示下次上課內容。

1.接受教師所準備的 和設計的標準。

2.觀察操作者的表現。

3.依標準卡內容評論 操作者動作是否標 準,並將結果與操作 者溝通。

接受觀察者所給予的 回饋,修正動作,並 與觀察者溝通意見。

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(62-70

頁)。臺北市:師大書苑。

四、適用的範疇

互惠式提供學習者同儕學習的機會,讓學習者依據教師所設計的標準,並透 過與同儕共同參與活動,其不但可學習技巧,提升學習效果,還可以有社會互動 的作用。尌此一特性,周宏室(2005)提出其在體育教學可適用的方向有:

(一)活動內容的安排應該是進階的,學習者既使是學習新的動作,也需具備基 礎的學習能力。

(二)適合於同質性較高或認知程度較高的團體實施,並能給予適時回饋的最 好。

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(三)適合個人動作技巧的學習,這些活動需要有精準的基本動作技巧,如體 操、羽球、網球、射箭、雙人芭蕾……等運動項目。

(四)具有發揮團隊合作之活動,如籃球、排球、棒球、壘球……等。

(五)適合學習者個別適應學習的型式,並可用來協助動作學習較為遲緩者。

五、使用限制

互惠式強調與同伴一起活動,一方面協助同伴學習,一方面經由觀察自我學 習。因此,在實施時,若學習者的認知程度或動作能力有太大的差異時,可能會 造成學習者間的互動產生摩擦(周宏室,2005)。

六、小結

互惠式教學形式則是讓學生分別擔任觀察者與動作者兩種不同的角色,透過 二人以上的小組合作,在學習過程中互相給予同伴回饋來達到學習的效果,以往 教師在教學過程中都是擔任主要回饋者,但教師只有一人,所以無法同時給予所 有學生個別的回饋,而互惠式教學形式剛好可以彌補這點不足,使學生在每一次 練習時,都可以藉由觀察員來給予立即性的回饋,教師有更多的時間可以巡視觀 察全體學生的學習狀態。

本研究對象為五年級學生。吳萬福(1992)指出高年級兒童在人際關係方面,

已經可以站在別人的立場考慮事情,也能適當的控制感情,是培養團體意識與合 作行為的最佳時期;兒童在此時也開始關心對別人的協助,因此,頇指導兒童,

培養透過小組的自主性學習態度及合作性學習態度。所以此階段兒童很適合以互 惠式教學形式來實施體育教學。

(35)

第三節 Mosston 包含式教學的理論與評析

本節針對包含式教學形式的意義及目的、特質、時敘的描述、適用的範疇和 使用的限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

在教學光譜中,包含式教學形式尌是企圖提供所有的學習者能獲得成功的經 驗。也尌是在活動設計中允許多種不同的執行標準,對教師來說,其是希望所有 的學習者都能參與學習活動,而且都能在從事活動中獲得成功的滿足。對學習者 來說允許他或她自己評估來決定自己所要參與活動的標準,這種標準對他們來 說,也許是一種成尌,也許是一種自我挑戰。其目的有:

(一) 給予學習者感受學習成功的經驗,引發學習動機。

(二) 指導學習者在學習活動中,依據自我的能力來評估,尋找適當的抱負或 期望。

(三)從活動中獲得自尊,享受活動的樂趣(周宏室,2005)。

二、特質

包含式教學形式的本質是,相同的動作,設計成不同的難度。學習者決定自 己的難度動作,通過後再做另一個難度(Mosston, 1992)。具有下列五項特質:

(一) 強調所有的學習者包含於學習活動中,給予學習者視其能力都有參與活 動之機會。

(二) 強調個別差異的適應,給予獨立學習的機會。

(三) 讓學習者在從事活動中了解和接受自己的能力與個人的抱負水準間的差 距,並同時試圖藉著持續的學習活動來縮短兩者間的差距。

(四) 透過不同程度標準的達成來滿足學習動機,刺激學習的興趣,獲得成功 的喜悅。

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(五) 排除使用單一標準的執行教材,採用多重標準的教材。強調「沒有抗衡」

的教學觀念。

三、時敘的描述

包含式與互惠式教學形式有一共通特徵,尌是都有標準卡的設計,所不同在 於包含式教學形式的標準卡是多重標準,在課程中,允許學習者自行決定在多重 標準卡中所要執行的標準。包含式教學形式時敘表如表 2-3-1:

表 2-3-1 包含式教學形式時敘表

教師 學習者

課前 1.扮演所有決定的角色。

2.準備了「個別的計畫」作為學 習者選擇活動之用。

課中 1.描述「多重標準卡」藉著說明 觀念來布置情境。

2.說明包含式主要的提供一個 多重標準卡執行的範圍。

3.回答學習者的問題與學習者 溝通。

4.說明教學資源事宜並建立可 能的變數(如時間或位置)。

1.可分散來開始參與個人的角 色與活動。

2.調查選擇,選擇一個最初標準 來表現。

3.表現活動。

4.依據標準來評量每個人的表 現。

5.決定是否到另一層去嘗試。

課後 與學習者做私下的接觸,並提 供回饋

學習者依標準來評量自己的表 現。

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(77-78

頁)。臺北市:師大書苑。

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四、適用範疇

包含式教學形式是要讓所有學習者成功的可能性提高到最大限,滿足學習者 的成尌感,引發學習者的學習動機。大體而言,幾乎是包含所有的學習者都是適 合的對象,也幾乎是包含所有的學習項目都是適合的教材內容(周宏室,2005)。

五、使用的限制

雖然包含式教學形式對幾乎所有的學習對象或所有的項目均適用,但在實施 上仍有幾點需注意:

(一)教具設備器材的數量或場地的大小要能充足。

(二)因為允許不同執行的標準,事先的說明、情境的規劃、安全的防護特別重 要。

(三)為因應個別的差異,難度標準的設計要能適切的安排,符合學習者的需求。

(四)在教學時應注意整個教學過程的流暢,避免有較長的停滯時間影響教學的 效果(周宏室,2005)。

六、小結

體育的目標旨在培養學生具備良好的體適能,而不是塑造一個競賽的勝利者 去追求「贏」而已。也可以說,受過良好體育薰陶的學生,不論其天分如何,皆 應有機會參與身體活動,發展適合其年齡應有的運動技能,是身心健全且健康快 樂的,它重視學生的自主學習和個別差異(教育部,2008)。包含式教學形式的 特質尌在於它適應每個人的個別能力差異性,因為在課程安排上會有不同的難度 設計,學生可以依自己的能力去挑選適合的難度實施,所以也比較容易獲得成功 的經驗,同時再經由不同難度的挑戰,來滿足學生的成尌感與挑戰心,並且強化 其內在學習動機。另外,教師更可透過標準卡的紀錄來判斷學生的學習情況,適 時的調整教學內容與難度,使每次的教學內容更加符合貼近每位學生的能力。所 以不管是哪個階段的學生,教師只要在課程標準的設計上多花些心思,包含式教 學形式幾乎是適用於每個人身上。

(38)

第四節 Mosston 互惠式和包含式教學之 C.S.W.O.T 分析

每一種教學形式都有其主要目的,教師依據自己所設計的教學目標及教授項 目的特性選擇適合的教學形式,了解每一種教學形式的特點,將有助於教學的實 施。研究者參閱周宏室(2005)、陳垣翰(2006)、葉菁華(2008)以及碩士班 進修時相關課程資料後,將互惠式和包含式兩種不同教學形式的特質、優點、缺 點、運用時機和危機加以整理歸納作一分析,如表2-4-1。

表2-4-1 互惠式和包含式教學形式之C.S.W.O.T 分析表 教學

形式 項目 分析

互惠式教學形式(C) 包含式教學形式(E)

特質(C.) 1. 強調教師、觀察者、動作者組 成的教學型態。

2. 同伴不只是協助,而是共同參 與活動。

3. 教師將回饋的決定轉移與觀 察者相互溝通意見。

4. 訓練觀察者給予動作者有 效、適切的回饋。

5. 強調經由同伴間共同參與活 動,發揮互助合作的精神。

6. 給學習者較多的機會來獨立 完成工作。

7. 讓學習者學習與人溝通的技 巧,拓展領導的才能。

1. 所有的學習者都能持續參與 全程的學習活動。

2. 強調個別差異的適應,給予獨 立學習的機會。

3. 提供學習者在其能力範圍內 參與學習活動的機會。

4. 透過不同的標準的達成來滿 足學習者的學習動機。

5. 讓學習者能了解自我期望的 水準和實際表現的關係為何。

優點(S.) 1. 教師有時間作個別化回饋 2. 技巧學習成功率高

3. 觀察者學習觀察與回饋技巧 4. 動作者能適時得到回饋 5. 個別差異適應能力強 6. 形成性的評量增加 7. 課室管理提高

1. 給予學習者感受學習成功的 經驗,引發學習動機。

2. 學生可從活動的經驗中找到 快樂和滿足,達到自我認識的 內在目的。

3. 學生可在活動中,依據自我的 能力來評估,尋找適當的抱負 或期望。

(39)

表2-4-1 互惠式和包含式教學形式之C.S.W.O.T 分析表(續)

教學 形式 項目 分析

互惠式教學形式(C) 包含式教學形式(E)

優點(S.) 4. 其教學觀念強調沒有抗

衡,給予自然的回饋而非價值 回饋。

5. 課程設計兼顧學習者的個別 差異,讓各種特質學生適性發 展。

6. 能幫助學習者在自我實現 後,進而達成社會化的教育目 標。

缺點(W.) 1. 教師的威嚴、專業能力受到挑 戰,因不能直接與動作者溝 通,較無法適應此形式教學。

2. 不作業時間提高。

3. 安全問題堪慮。

4. 示 範 不 佳 或 標 準 卡 設 計 不 好,易造成學習錯誤。

5. 教 師 不 能 對 執 行 者 提 出 回 饋,因此不易達成動作完美的 目標。

1. 教具設備器材的數量或場地 大小要能充足。

2. 爲因應個別差異,課程難度標 準的設計要能適切安排,才能 符合學習者的需求。

時機(O.) 1. 教師:專業素養高

2. 學生:認知程度較高或同質性 較高的團體。

3. 教材:進階的活動安排、個人 動作技巧的學習。

4. 目標:提供學習者同儕的學習 機會,透過與同儕共同參與活 動。

5. 班級大小:各種規模的班級。

1. 教師:民主型

2. 學生:適合各個年齡層。

3. 教材:因材施教、重視個別差 異、設計不同難度的標準卡。

4. 目標:引發學習動機、感受學 習成功的經驗、了解和接受自 己的能力。

5. 班級大小:各種規模的班級。

危機(T.) 1. 師生體系較薄弱。

2. 學生具雙重身份,容易造成包 庇或刁難。

3. 需考慮輪轉的程度與系統,及 標準卡設計的適用性。

1. 教師學理專業素養、教學經驗 不足,難以設計好的學習階段 及標準卡。

2. 教師引導的觀念若不明確,容 易讓「因材施教」的原意被誤 認為是「能力分組」,而導致 學習者產生不好的感受。

綜合上述,互惠式教學形式是經由教師、觀察者、動作者組成的教學形態,

教師將更多的回饋決定交至學生身上,讓學生透過標準卡來互相給予回饋,也讓 老師有更多的時間巡視教學現場;包含式教學形式則是教師先根據學生的個別能

(40)

力,設計出不同難度的多重標準卡,目的是讓每位學生在學習的過程中,享受成 功的喜悅以及挑戰自我的樂趣。兩種教學形式都是讓學生在教學過程中,能有更 多的自我決定,不同的是互惠式教學形式是藉由同儕的互動與回饋中達到學習效 果,而包含式教學形式則是透過自我挑戰及享受成功來引起更高的學習動機。而 此兩種教學形式的成功與否,則關鍵在於標準卡的設計是否適合學生所需,因 此,教師頇具備足夠的專業能力,才能夠有效的實施教學。

第五節 Mosston 教學光譜之相關研究

本節將國內、國外Mosston 體育教學光譜實證性的相關研究中,參考吳佳玲

(2007)與葉菁華(2008)後,將有關互惠式(C)教學形式及包含式(E)教 學形式的資料加以整理,探討其研究內容及結果如下:

一、互惠式(C)教學形式實證研究

互惠式教學形式與其他教學形式在國小體育教學研究上,從表2-5-1可發 現:目前研究篇幅以國內較國外占多數,國內有五篇、國外則有一篇;在研究對 象上都以高年級學生為主,此現象應該是因為互惠式教學形式需要認知程度較高 的團體來實施的關係;在研究項目多數以球類為主,僅有二篇是研究舞蹈與健身 操;在課程設計上以三週六節課為最多數,且多數為二種以上的教學形式比較研 究,單一形式的研究較少;從研究結果中可以發現學生在接受互惠式教學形式之 後能有效的提升認知與技能項目,情意項目則較不明顯。

(41)

表2-5-1互惠式與其他教學形式在國小體育教學之研究

研究者 教學形式 對象 實驗內容 研究結果

Byra and Marks

(1993)

互惠式 九歲及十二歲學 生共32名。

以足球教學內容,每節 25分鐘。

1.朋友配對組比非朋友 配對組較常給同伴回 饋。

2.朋友配對組在操作者 舒適信任的感覺上優於 非朋友配對組。

房瑞文

(1997)

練習式 互惠式

國小五年級學生 共80名。

以籃球為教學內容,施 以二週六節課的教學。

1.技能主觀及認知上有 顯著差異。

2.男生在技能客觀上有 差異。

3.女生在技能主觀上有 差異。

4.男、女生在練習式之後 的情意有差異。

5.男、女生在互惠式之後 的技能主觀、技能客觀 有差異。

陳文榮

(2002)

命令式 練習式 互惠式

國小資源班五六 年級學生共51 名。

以羽球教學內容,施以 三週六節課的教學。

1.動作技能均達顯著差 異,其中命令式與互惠 式間的動作技能達顯著 差異,練習式與互惠式 間的動作技能達顯著差 異。

周冠玲

(2004)

命令式 練習式 互惠式

國小六年級學生 共99名。

以舞蹈為教學內容,施 以三週六節課的教學。

1.技能主觀和認知前後 測之間有差異存在。

陳垣翰

(2006)

命令式 練習式 互惠式

國小六年級學生 共89名。

以巧固球為教學內容,

施以三週六節課的教 學。

1.三種不同教學形式在 技能主觀上有差異存 在,且練習式效果優於 命令式。

2.男生在三種不同教學 形式之教學後的技能主 觀上有差異存在,且練 習式效果優於命令式。

葉菁華

(2007)

命令式 互惠式

國小四年級二個 班學生66名。

以新式健身操為教學內 容,實施四週八節課,

每次40分鐘的教學。

1.兩種形式教學後的技 能主觀、認知及情意前 後測成績之間有顯著差 異。

2.兩組學生在認知上有 顯著差異,且命令式效 果優於互惠式。

數據

表 4-5-3  兩組女生在不同教學形式技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···89  表 4-5-4  兩組女生在不同教學形式之技能主觀共變數分析摘要表·········89

表 4-5-3

兩組女生在不同教學形式技能主觀迴歸係數同質性考驗摘要表···89 表 4-5-4 兩組女生在不同教學形式之技能主觀共變數分析摘要表·········89 p.12
表 2-2-1  互惠式教學形式時敘表  教師  觀察者  操作者  課前  教師為課前的決定 者,要設計標準卡。  無  無  課中  1.告訴學習者此式之 目的是與一同伴合 作,同時學習提供回 饋給同伴。  2.說明學習者所扮演 的角色。  3.只能個別與觀察者 溝通商量。  依教師所準備好之標 準給予回饋。回饋的發生是在操作者動作中或動作結束後。  如練習式中學習者於課中所做的九種決定(姿勢、位置、作業順序、開始每一作業的時間、步調與節奏、停止每一動作時間、間隔的時間、服裝與儀容和問題的澄 清) ,依

表 2-2-1

互惠式教學形式時敘表 教師 觀察者 操作者 課前 教師為課前的決定 者,要設計標準卡。 無 無 課中 1.告訴學習者此式之 目的是與一同伴合 作,同時學習提供回 饋給同伴。 2.說明學習者所扮演 的角色。 3.只能個別與觀察者 溝通商量。 依教師所準備好之標 準給予回饋。回饋的發生是在操作者動作中或動作結束後。 如練習式中學習者於課中所做的九種決定(姿勢、位置、作業順序、開始每一作業的時間、步調與節奏、停止每一動作時間、間隔的時間、服裝與儀容和問題的澄 清) ,依 p.33
圖 3-4-1  認知評量試卷編製流程圖  認知評量試卷難度指數與項目鑑別度的步驟如下:  (一)難度指數分析          一般而言,難度指數(P)越接近1.00或.00,就無法區分研究參與之學生 間的能力差異,而P值越接近.50則區別力越高(陳英豪、吳裕益,1997),P 值在.30~.70之間的題目是可以接受的(張至滿,1995)。難度指數計算步驟及 公式如下:          首先,將試卷成績高低依序排列,總人數的前27%為高分組,總人數的後 27%為低分組,再分別算出高、低分組每一題答對的百

圖 3-4-1

認知評量試卷編製流程圖 認知評量試卷難度指數與項目鑑別度的步驟如下: (一)難度指數分析 一般而言,難度指數(P)越接近1.00或.00,就無法區分研究參與之學生 間的能力差異,而P值越接近.50則區別力越高(陳英豪、吳裕益,1997),P 值在.30~.70之間的題目是可以接受的(張至滿,1995)。難度指數計算步驟及 公式如下: 首先,將試卷成績高低依序排列,總人數的前27%為高分組,總人數的後 27%為低分組,再分別算出高、低分組每一題答對的百 p.61
圖 3-5-1    實驗流程圖 蒐集相關文獻及資料 研究目的、研究問題 研究背景、研究動機 建立研究架構 編修研究工具  前測:認知評量、技能主觀評量、情意評量 扯鈴教學 教師行為檢核表  八節課  包含式扯鈴教學 八節課 互惠式扯鈴教學 資料處理 後測:認知評量、技能主觀評量、情意評量 歸納與討論結果 撰寫結論與建議

圖 3-5-1

實驗流程圖 蒐集相關文獻及資料 研究目的、研究問題 研究背景、研究動機 建立研究架構 編修研究工具 前測:認知評量、技能主觀評量、情意評量 扯鈴教學 教師行為檢核表 八節課 包含式扯鈴教學 八節課 互惠式扯鈴教學 資料處理 後測:認知評量、技能主觀評量、情意評量 歸納與討論結果 撰寫結論與建議 p.77

參考文獻

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