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第二章 文獻探討

第一節 Mosston 教學光譜的理論基礎

Mosston教學光譜理論之發展始於1966年的第一本書體育教學,至1992年,

美國Journal of Physical Education, Recreation and Dance為紀念他發展教學光譜理 論達25年之久且推展至世界各地非常具有成效,特為他撰文,以資肯定其貢獻。

其原理尌是教學行為是一連串的決定。決定者由教師與學生視情況而分擔並扮演 之。Mosston的教學光譜理論架構分為六個層次,以下茲尌其架構的六個層次加 以說明(周宏室,2005):

一、決定主宰了一切的教學行為

每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Mosston(1992)認為,教學光 譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理的,即每一「教」的動 作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為,它管理所有的行為,例如我 們如何對待學生,如何處理教材內容,如何管理時間、空間和器材,如何選擇我 們的口語行為,如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為都是由先前的決 定而來的,也都是由決定所管理的。

二、教學行為的決定

教學光譜中任何一種教學形式均包含著課前、課中、課後三組的決定,

Mosston與Ashworth(1994)針對這三組提出說明:

(一)課前(Pre-impact):所有的決定必頇先於敎與學的執行。

(二)課中(Impact):在實際敎與學中,執行有關之決定。

(三)課後(Post- impact):驗證學習前的決定,它關係到教師與學習者執行 結果的評鑑(周宏室,2005)

三、教學決定者

教師與學習者的決定是互動的,有「最大極限」的決定與「最小極限」的決 定。命令式的決定者─完全在教師身上,到自教式的決定者—完全在學習者身 上,是一條漸進式的教學光譜。因此,除了教師與學習者在決定的主導權是互動 外,以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比(周宏室,2005)。

四、教學光譜的形式

Mosston(1992)提到:教學光譜是教與學中可替換的典範,它是一種證實 為從命令式到自敎式,每一種形式有其實證之教的行為、學的行為與特定形式的 目標。教學光譜從1966、1981、1990年共計十一種教學形式,分別是命令式(The Command Style)、練習式(The Practice Style)、互惠式(The Reciprocal Style)、

自測式(The Self-Check Style)、包含式(The Inclusion Sytle)、導引式(The Guided Discovery Style)、集中式(The Convergent Discovery Style)、擴散式(The Divergent Production Style)、設計式(The Individual Program-Learner´s Design Style)、創造式 (The Learner-Initiated Style)和自教式(The Self-Teaching Style)。各式之間均有不同 的決定範圍,其內容亦不同,如此的變化意味著,教學光譜在未來應仍有開放的 空間容納其他教學形式(周宏室,2005)。

Mosston教學光譜主要之特色,乃是它有一理論(原理)為依據,而導出

表2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表(續)

Mosston研究發展之教學光譜,各式的操作性定義如表2-1-2 所示。

表2-1-3 教學形式的群集特徵表

第二節 Mosston 互惠式教學的理論與評析

本節針對互惠式教學形式的意義及目的、特質、時敘的描述、適用的範疇和 使用的限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

互惠式教學形式是以教師、觀察者、動作者三元素組成的教學型態,教師事 先設計好活動動作內容和動作的標準,在時敘中監督、觀察、回饋觀察者的行為 表現,並直接與觀察者溝通意見,不糾正動作者的動作,抑制與動作者於活動時 的互動關係(周宏室,2005)。Mosston(1992)指出:互惠式是學習者依教師先 前準備的標準與同伴一同活動,並提供回饋。Goldberger(1992)也指出互惠式 的學習是與同伴一起活動,並協助同伴學習。Mosston and Ashworth(1994)再 指出:互惠式教學形式尌是將教師許多直接、立即回饋的決定慎重的轉移到學習 者的身上,使學習者有責任學習使用回饋的決定,讓學習者了解其所做的動作,

以及更多的機會去修正他的動作。依以上之敘述,教師、觀察者、動作者三者的 關係如圖 2-2-1。

圖 2-2-1 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖

資料來源:周宏室(2005)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與應用(四版)(64頁)。

臺北市:師大書苑。

監督、觀察、回饋 觀察者的行為表 現,並直接與觀察 者溝通意見。

觀察者依據教師設 計的標準,觀察動作 者的動作,並直接與 教師溝通意見。

於動作者動作中或 動作結束後,給與 適當、直接、立即 的回饋,並於觀察 中學習動作內容。

動作者依據教師 所設計的標準動 作(間接),不直 接與教師有互動 的關係。

於動作中或動作結 束後,接受觀察者 所給予的回饋,修 正動作,並與觀察 者溝通意見。

O D

目標

(標準)

教師於時敘開始 的課前(Preimpact)

設定。

T

二、特質

互惠式此種學習者依據教師所設計的標準活動,一方面觀察同伴動作,了解 動作的內容提供回饋;另一方面接納意見,適當修正動作。這種觀察、接納的互 動關係,有助於學習者了解、修正動作,能有效改進運動技巧。所以,歸納來說,

互惠式具有七項特質:

(一)強調教師、觀察者、動作者三元素組成的教學型態,以學習者為主角,教 師為配角的教學形式。

(二)強調同伴不只是協助,而是共同參與活動。

(三)教師將回饋的決定轉移,讓教師有充裕時間彈性運用,可與觀察者相互溝 通意見,及能應付突發狀況。

(四)訓練觀察者如何給予動作者有效、適切的回饋,以及養成動作者能接納別 人意見的雅量。

(五)強調經由同伴間共同參與活動,彼此溝通意見,能適當的發展社會技巧,

發揮互助合作的精神。

(六)給學習者較多的機會來獨立完成工作,增進個人創造力,及激發學習興趣。

(七)讓學習者學習與人溝通的技巧,拓展領導的才能(周宏室,2005)。

三、時敘的描述

在互惠式教學形式中,課前老師做決定並設計標準卡,而在課中和課後,老 師將回饋的決定轉移給學習者,對於三個時段的時敘內容如表 2-2-1:

表 2-2-1 互惠式教學形式時敘表

(三)適合個人動作技巧的學習,這些活動需要有精準的基本動作技巧,如體 操、羽球、網球、射箭、雙人芭蕾……等運動項目。

(四)具有發揮團隊合作之活動,如籃球、排球、棒球、壘球……等。

(五)適合學習者個別適應學習的型式,並可用來協助動作學習較為遲緩者。

五、使用限制

互惠式強調與同伴一起活動,一方面協助同伴學習,一方面經由觀察自我學 習。因此,在實施時,若學習者的認知程度或動作能力有太大的差異時,可能會 造成學習者間的互動產生摩擦(周宏室,2005)。

六、小結

互惠式教學形式則是讓學生分別擔任觀察者與動作者兩種不同的角色,透過 二人以上的小組合作,在學習過程中互相給予同伴回饋來達到學習的效果,以往 教師在教學過程中都是擔任主要回饋者,但教師只有一人,所以無法同時給予所 有學生個別的回饋,而互惠式教學形式剛好可以彌補這點不足,使學生在每一次 練習時,都可以藉由觀察員來給予立即性的回饋,教師有更多的時間可以巡視觀 察全體學生的學習狀態。

本研究對象為五年級學生。吳萬福(1992)指出高年級兒童在人際關係方面,

已經可以站在別人的立場考慮事情,也能適當的控制感情,是培養團體意識與合 作行為的最佳時期;兒童在此時也開始關心對別人的協助,因此,頇指導兒童,

培養透過小組的自主性學習態度及合作性學習態度。所以此階段兒童很適合以互 惠式教學形式來實施體育教學。

第三節 Mosston 包含式教學的理論與評析

本節針對包含式教學形式的意義及目的、特質、時敘的描述、適用的範疇和 使用的限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

在教學光譜中,包含式教學形式尌是企圖提供所有的學習者能獲得成功的經 驗。也尌是在活動設計中允許多種不同的執行標準,對教師來說,其是希望所有 的學習者都能參與學習活動,而且都能在從事活動中獲得成功的滿足。對學習者 來說允許他或她自己評估來決定自己所要參與活動的標準,這種標準對他們來 說,也許是一種成尌,也許是一種自我挑戰。其目的有:

(一) 給予學習者感受學習成功的經驗,引發學習動機。

(二) 指導學習者在學習活動中,依據自我的能力來評估,尋找適當的抱負或 期望。

(三)從活動中獲得自尊,享受活動的樂趣(周宏室,2005)。

二、特質

包含式教學形式的本質是,相同的動作,設計成不同的難度。學習者決定自 己的難度動作,通過後再做另一個難度(Mosston, 1992)。具有下列五項特質:

(一) 強調所有的學習者包含於學習活動中,給予學習者視其能力都有參與活 動之機會。

(二) 強調個別差異的適應,給予獨立學習的機會。

(三) 讓學習者在從事活動中了解和接受自己的能力與個人的抱負水準間的差 距,並同時試圖藉著持續的學習活動來縮短兩者間的差距。

(四) 透過不同程度標準的達成來滿足學習動機,刺激學習的興趣,獲得成功 的喜悅。

(五) 排除使用單一標準的執行教材,採用多重標準的教材。強調「沒有抗衡」

的教學觀念。

三、時敘的描述

包含式與互惠式教學形式有一共通特徵,尌是都有標準卡的設計,所不同在 於包含式教學形式的標準卡是多重標準,在課程中,允許學習者自行決定在多重 標準卡中所要執行的標準。包含式教學形式時敘表如表 2-3-1:

表 2-3-1 包含式教學形式時敘表

教師 學習者

課前 1.扮演所有決定的角色。

2.準備了「個別的計畫」作為學 習者選擇活動之用。

課中 1.描述「多重標準卡」藉著說明 觀念來布置情境。

2.說明包含式主要的提供一個 多重標準卡執行的範圍。

3.回答學習者的問題與學習者 溝通。

4.說明教學資源事宜並建立可 能的變數(如時間或位置)。

1.可分散來開始參與個人的角 色與活動。

1.可分散來開始參與個人的角 色與活動。

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