研究工具

本研究為了解國小四年級學生接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教 學之後，對閱讀理解能力、閱讀後設認知能力、QAR 問題類型辨識能力的影響，

以及對 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的學習反應，因此設計了「四 年級閱讀理解測驗前測」、「四年級閱讀理解測驗後測」、「閱讀後設認知評量表－

前測」及「閱讀後設認知評量表－後測」，共四份測驗。在此四份測驗中，為配 合學童程度，將 QAR 四種問題類型的敘述方式加以更動，分別為：就在文本中的 訊息→在文章中一個句子裡找到的；需要思考和搜尋的訊息→需要整理好幾個句 子中的訊息才能得到的；來自作者和讀者的訊息→有一部分是作者的意見，一部 分是我自己想的；來自我頭腦裡的訊息→全部都是我自己想的。詳細測驗編製情 形，分別說明如下：

壹、四年級閱讀理解測驗前測 一、編製過程

1.確立測驗架構及編寫依據

本研究所使用的「四年級閱讀理解測驗前測」係研究者自編。參考坊間各版 本四年級國語課本（不包含實驗對象學校所採用之版本），選擇五篇適合國小四

年級學生閱讀的文章，並根據文獻探討中閱讀理解的分析結果及 Raphael 的 QAR

「問題-答案關係」閱讀理解策略的四種問題類型編寫測驗題，每一篇文章編寫 六∼七題選擇題。

2.預試與試題分析

本測驗編寫後，由彰化縣鹿東國小四年級學生六十四人進行預試，並根據預 試的結果進行試題分析，計算難度與鑑別度，做為選取題目，完成正式測驗（參 見附錄一）之依據。試題分析結果請見表 3-2。

題 目 類 型

由表 3-2 試題分析的結果可知，本測驗試題之難度（P 值）分布為.53∼1，

鑑別度（D 值）之分布為 0∼.67。題號 1-6、2-1、2-4、3-2、3-5、4-2、4-4、

5-4、5-5 因難度在.80 以上，或鑑別度在.30 以下，故予以刪除。而題號 1-1、

2-3、2-5、3-1、3-3、4-1、5-2 雖然難度在.80 以上，或鑑別度在.30 以下，但 因在 QAR 四種問題類型中，「就在文本中的訊息（Right There）」和「需要思考 和搜尋的訊息（Think and Search）」難度本來就偏低，而這些題目都是屬於上 述這兩類型的問題，並且考慮每一篇閱讀測驗需包含 QAR 四種問題類型，故予以 保留。

本測驗刪除上述題目之後，每篇文章選取 5 題，共 25 個題目，全測驗之α 值為.8196。

二、實施與計分方式

「四年級閱讀理解測驗前測」選用五篇文章，每篇文章經預試與試題分析之 後，選取 5 題，共 25 個題目。每一題分成兩個部分，第一部分是屬於選擇式閱 讀測驗的題目，有四個選項；第二部分是以勾選的方式來決定題目的類型是屬於 QAR 四種問題類型中的哪一種。第一部分答對一題得一分，答對題數越多，代表 受試者的閱讀理解能力越高，反之則越低；第二部分答對一題得一分，答對題數 越多，代表受試者對 QAR 四種問題類型的辨識能力越高，反之則越低。

三、信度分析

本測驗的信度計算採用 Cronbach α係數。預試測驗回收後，刪除難度與鑑 別度不佳的題目之後，形成正式測驗的題目共 25 題，α係數為.8196。

四、效度分析

本測驗編製過程力求嚴謹，除參考閱讀理解與 QAR「問題-答案關係」閱讀 理解策略的相關理論以外，並請語文教育學系教授與具國小語文教學經驗十年以 上的現職教師共五位，檢視測驗題內容是否編寫合宜，語意是否清晰，加以審閱 修訂。

貳、四年級閱讀理解測驗後測 一、編製過程

1.確立測驗架構及編寫依據

本研究所使用的「四年級閱讀理解測驗後測」乃研究者自編。參考坊間各版 本四年級國語課本（不包含實驗對象學校所採用之版本），選擇五篇適合國小四 年級學生閱讀的文章，並根據文獻探討中閱讀理解的分析結果及 Raphael 的 QAR

「問題-答案關係」的四種問題類型編寫測驗題，每一篇文章編寫六∼七題選擇 題。

2.預試與試題分析

本測驗編寫後，由彰化縣鹿東國小四年級學生六十四人進行預試，並根據預 試的結果進行試題分析，計算難度與鑑別度，做為選取題目，完成正式測驗（參 見附錄二）之依據。試題分析結果請見表 3-3。

題 目 類 型

由表 3-3 試題分析的結果可知，本測驗試題之難度（P 值）分布為.43∼94，

鑑別度（D 值）之分布為.12∼.78。題號 1-1、1-4、2-6、3-1、3-4、4-4、5-3 因難度在.80 以上，或鑑別度在.30 以下，故予以刪除。

本測驗刪除上述題目之後，每篇文章選取 5 題，共 25 個題目，全測驗之α 值為.8785。

二、實施與計分方式

「四年級閱讀理解測驗後測」選用五篇文章，每篇文章經預試與試題分析之 後，選取5 題，共 25 個題目。每一題分成兩個部分，第一部分是屬於選擇式閱 讀測驗的題目，有四個選項；第二部分是以勾選的方式來決定題目的類型是屬於 QAR 四種問題類型中的哪一種。第一部分答對一題得一分，答對題數越多，代表 受試者的閱讀理解能力越高，反之則越低；第二部分答對一題得一分，答對題數 越多，代表受試者對 QAR 四種問題類型的辨識能力越高，反之則越低。

三、信度分析

本測驗的信度計算採用 Cronbach α係數。預試測驗回收後，刪除難度與鑑 別度不佳的題目之後，形成正式測驗的題目共 25 題，α係數為.8785。

四、效度分析

本測驗編製過程力求嚴謹，除參考閱讀理解與 QAR「問題-答案關係」閱讀 理解策略的相關理論以外，並請語文教育學系教授與具國小語文教學經驗十年以

上之現職教師共五位，檢視測驗題內容是否編寫合宜，語意是否清晰，加以審閱 修訂。

參、閱讀後設認知評量表前測 一、編寫依據及測驗架構

本研究所使用的「閱讀後設認知評量表前測」（參見附錄三）乃研究者參 Rapheal（1982，1984，1986）的 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略理論、Brown

（1978）的後設認知理論、Cross 和 Paris（1988）的後設認知理論、胡永崇（民 84）的「閱讀後設認知評量表」及林靜慧（民 93）的「問答命題策略學習反應 調查表」發展而成。本測驗的內容包括後設認知知識、後設認知的調整及 QAR 問 題類型的反應三個部分，共 15 題。

二、實施與計分方式

本評量表旨在了解學生對本身後設認知的覺知情形及對 QAR 問題類型的反 應。受試者在做完「四年級閱讀理解測驗前測」之後，接著進行本評量表之作答。

本評量表共有 15 題，題號 13、14、15 三題為了解受試者對 QAR 問題類型反應的 題目，故不予計分；其他各題，每答對一題得一分。答對題數越多，代表受試者 的閱讀後設認知能力越高；反之，則代表越低。

三、信度分析

本測驗編寫後，由彰化縣鹿東國小四年級學生六十四人進行預試，預試測驗 回收後，進行 Cronbach α係數之信度分析，α係數僅.3531。分析α係數明顯 偏低之原因，發現受試者在本測驗之得分偏低。根據國內外許多專家學者的研究 指出，後設認知發展最關鍵的時期乃中年級時的 10 至 12 歲；也就是說，後設認 知能力較具體的發展約從國小四年級開始（邱上真，民 78；胡永崇，民 84；鄭 淑芬，民 91；Brown & Smiley, 1977; Brown, 1980 ）。因此，受試者在本測驗 之得分偏低可能是受試者為四年級學童，後設認知能力才剛開始發展之故。且本 測驗實際計分的題目只有 12 題，題目數較少。因此，α係數明顯偏低。

四、效度分析

本測驗編製過程力求嚴謹，除參考 Rapheal（1982，1984，1986）的 QAR「問 題-答案關係」閱讀理解策略理論、Brown（1978）的後設認知理論、Cross 和 Paris

（1988）的後設認知理論、胡永崇（民 84）的「閱讀後設認知評量表」及林靜 慧（民 93）的「問答命題策略學習反應調查表」以外，研究者為取得測驗內容 之代表性，了解所有的測驗題目是否符合教學目標，在測驗編製之前，建立了「閱 讀後設認知評量雙向細目表」（參見表 3-4），可見本測驗具有內容效度。此外，

測驗編製完成之後，請語文系教育學者與具國小語文教學經驗十年以上之現職教 師共五位，檢視測驗題內容是否編寫合宜，語意是否清晰，加以審閱修訂；因此，

本測驗亦具專家效度。 Rapheal（1982, 19841986）的 QAR「問題-答案關係」理論、Brown（1978）的 後設認知理論、Cross 和 Paris（1988）的後設認知理論、胡永崇（民 84）的「閱 讀後設認知評量表」及林靜慧（民 93）的「問答命題策略學習反應調查表」發 展而成。本測驗的內容包括後設認知知識、後設認知的調整及 QAR 問題類型教學

的反應三個部分，共 19 題。

二、實施與計分方式

本評量表旨在了解學生對本身後設認知的覺知情形及對 QAR 問題類型的反 應。受試者在做完「四年級閱讀理解測驗後測」之後，接著進行本評量表之作答。

本評量表共有 19 題，題號 13、14、15、16、17、18、19 七題為了解受試者對 QAR 問題類型反應的題目，故不予計分；其他各題，每答對一題得一分。答對題 數越多，代表受試者的閱讀後設認知能力越高；反之，則代表越低。

三、信度分析

本測驗編寫後，由彰化縣鹿東國小四年級學生六十四人進行預試，預試測驗 回收後，進行 Cronbach α係數之信度分析，α係數僅.3531。分析α係數明顯偏 低之原因，發現受試者在本測驗之得分偏低。根據國內外許多專家學者的研究指 出，後設認知發展最關鍵的時期乃中年級時的 10 至 12 歲；也就是說，後設認知 能力較具體的發展約從國小四年級開始（邱上真，民 78；胡永崇，民 84；鄭淑 芬，民 91；Brown & Smiley, 1977; Brown, 1980 ）。因此，受試者在本測驗之 得分偏低可能是受試者為四年級學童，後設認知能力才剛開始發展之故。且本測 驗實際計分的題目只有 12 題，題目數較少。因此，α係數明顯偏低。

四、效度分析

本測驗編製過程力求嚴謹，除參考 Rapheal（1982，1984，1986）的 QAR「問

題-答案關係」理論、Brown（1978）的後設認知理論、Cross 和 Paris（1988）

的後設認知理論、胡永崇（民 84）的「閱讀後設認知評量表」及林靜慧（民 93）

的後設認知理論、胡永崇（民 84）的「閱讀後設認知評量表」及林靜慧（民 93）