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QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解成效之研究

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Academic year: 2021

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(1)第一章. 緒論. 第一節. 研究動機. 在我們的生活當中充斥著大量的文字,如商品的標示說明、使用信用卡的約 定條款、各式各樣的公家機關通知單……等等,因此,閱讀成為人人必備的基本 能力。學者洪蘭和曾志朗(民 90)指出在人類歷史上,知識的累積從來沒有像 過去一百年這樣的驚人,從 1961 到 1981,這二十年間所累積的知識可以說是過 去二千年的總和。從 1981 年到現在,知識又幾乎增加了一倍。在這樣一個知識 大量聚集的年代,消化資訊的能力(閱讀能力)更顯重要,而屬於義務教育的國 小階段正是學生閱讀能力的啟蒙階段。研究者從事國小教學實務工作十年,親眼 目睹許多學生因閱讀能力低落,導致其他學科成績受到影響,甚至影響到學生的 人格發展,成為凡事都提不起勁的低學習成就學生。Bobs 和 Vaugh(1991)指出 「閱讀是一個人在學校和生活上學習事物之窗」;國內許多專家學者也都明白指 出,閱讀是一切學習的基礎工具,是求知的最重要手段(胡永崇,民 90;施能 宏,民 88;張春興,民 87;曾世杰,民 85) 。因此,閱讀能力的培養並不只是 為了增加學生國語科的成績,也不是要讓學生在學校中獲得好成績而已,而是希 望藉由閱讀能力的培養,增加學生知識吸收的效率,促進其解決問題的能力,奠. 1.

(2) 定學生未來生活的根基。 閱讀的定義錯綜複雜。張必隱(民 81)認為閱讀是人類社會一種重要的活 動,這種活動是隨文字的產生而產生的。Venzeky(1967)則認為閱讀的基本要 求是將書寫符號轉變為聲音訊息;也就是說閱讀是將文字轉譯為讀者早已習得的 語言形式,然後從這語言形式中獲得意義(引自陳淑絹,民 84) 。早期的學者認 為閱讀包括認字(word recognition)與理解(comprehension)二個主要成份 (Lerner, 1989; Mercer, 1992);雖然「識字」 、 「認詞」是閱讀的基礎,然而, 當個人的識字、識詞量累積到某一定數量時,並不一定代表就能成功的理解 (McCormick, 1995) 。所以,隨著認知心理學的興起,有越來越多的學者主張閱 讀的重心不是在辨認單字,而是理解文字,建構意義(吳訓生,民 89;柯華葳, 民 82;洪月女譯,1998;許淑玫,民 89;劉玲吟,民 83;Gunning,1996; Polloway & Patton, 1997; Rubin, 1980);也就是說,閱讀的最終目的就是理解。 閱讀是一種複雜的認知過程,閱讀者運用以往的經驗知識,把語音與圖文連 接起來,試圖了解其內容意義。閱讀時必須靠天生的智力、流暢的閱讀能力和常 識的交集以構成閱讀理解力(曾琪淑,民 80) 。Pearson 和 Johnson(1978)將 閱讀理解定義為讀者依其先前知識解釋和建構他所閱讀的內容,是讀者與作者之 間的對話。Goodman 在 1998 年也提出相同的論點。他指出閱讀者從文章讀懂的 意義,不取決於寫在紙上的語言,而是首先取決於閱讀者帶到文章裡來的意義。. 2.

(3) 也就是說,閱讀理解係指閱讀者從文章中獲取的訊息,再加上讀者利用既有的知 識與作者互動,而產生意義的歷程(洪月女譯,1998)。 影響閱讀理解的因素包括讀者運用閱讀策略的能力、先備知識和後設認知等 個人內在因素以及文章內容、閱讀脈絡等外在因素,互相配合才能形成有用的心 理表徵。反之,閱讀的過程中若有某些因素無法有效地運用,讀者便無法從文章 中提取意義(連啟舜,民 91;劉玲吟,民 83; Gagn’e, 1993; Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001; Samuel, 1983; Weisberg, 1988; van den Broek & Kremer, 2000)。後設認知係指個體對自身認知過程的覺察、了解、監控,進而 調整與修正策略,以達到解決問題的目的(Brown, 1978; Flavell, 1976; Mayer, 1987; Wellman, 1985)。這種對自身認知過程的知識與控制,在閱讀理解上扮 演了一個非常重要的角色。成功的閱讀者會監控自己的閱讀歷程、策略使用情 形,並適時的加以調整、修正,以達到最佳的狀態;反之,低閱讀能力者則尚 未具備控制本身認知活動的能力;也就是說,後設認知與閱讀理解能力是成正 相關的(胡永崇,民 84;曾陳密桃,民 79;楊芷芳,民 83; Cleland, 1988)。 閱讀歷程的流暢性,與讀者是否能使用策略息息相關。運用策略,可以使個 人根據閱讀文章的性質做必要的思考,而高閱讀能力者更能考慮閱讀目的,再配 合文章的難易度,運用不同的策略(陳淑絹,民 84) 。Richek、Caldwell、Jennings 和 Lerner(1996)認為閱讀理解策略的運用可以激發較高層次的心智活動,使. 3.

(4) 他們在閱讀的過程中能比較主動積極的運用自己的先前知識來理解文章、監控自 己的理解狀況以及調整自己的閱讀方式,進而提升其對文章的理解。國內學者在 民國 70 年後期開始進行實徵性的閱讀理解教學研究,累積至今已有數十篇的研 究結果。在這些研究中,各家學者因所持的觀點不同,使用的閱讀理解策略也有 所不同,這些研究大部分都呈現正向的結果,亦即閱讀理解策略教學能增進閱讀 者的閱讀理解能力。 QAR「問題-答案關係」(Question-Answer Relationship)是一種閱讀理解 的後設認知策略,可以引導學生對自己的閱讀理解過程有所覺知,並且訓練學生 在回答各種類型的閱讀問題時,能正確區別不同的答案資訊來源;可以做為教師 輔導學生閱讀時設計理解問題與輔導教材的工具,教師可以容易的使用並調整 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略以適應學生的需要(莊啟榮,民 92;Helfeldt & Henk, 1990; Rubin, 1991) 。QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略是由 Raphael 提出的(Raphael, 1982, 1984, 1986)。Raphael 認為在課堂上口語或書面的問 題無所不在,學生可是否以完整回答促進閱讀理解問題最大的關鍵在於他們的先 備知識,次要的關鍵則在於他們需要使用適當的訊息來源來回答問題(Raphael & Pearson,1985)。Raphael 藉由創造問題的四種分類,幫助學生為他們要回答的 問題思考訊息的來源,引導學生對自己的閱讀理解過程有所覺知。QAR「問題答案關係」閱讀理解策略極為實際的定義,使學生變得更易於在計畫他們反應的. 4.

(5) 策略時,成為學生的後設認知,知道對閱讀文本的反應程度(Blachowicz & Ogle , 2001)。自從 Raphael 提出 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略至今,國外許 多學者紛紛投入實徵研究的工作(Ohler, 1984; Skone, 1990)。研究結果都顯 示此策略對提升閱讀理解能力有顯著的效果。國內只有林惠芬(民 86)與林靜 慧(民 93)做過此類的研究。兩位學者的研究同樣都顯示出正向的研究結果, 但研究的對象都是輕度智能障礙的學生。國內並沒有像國外針對一般學生而做的 研究。有鑑於此,本研究將針對彰化縣鹿東國小四年級學童進行 QAR「問題-答 案關係」閱讀理解策略教學,藉此確切了解該項教學對一般學生閱讀理解能力及 閱讀後設認知能力的影響,並作為教師進行閱讀理解教學時之參考。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的 本研究針對彰化縣鹿東國小四年級學童進行 QAR「問題-答案關係」閱讀理 解策略教學,藉此確切了解 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對一般學 生閱讀理解能力及閱讀後設認知能力的影響,並作為教師進行閱讀理解教學時之 參考。因此,其目的如下:. 5.

(6) 一、探討 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學生閱讀 理解能力的影響。 二、探討 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學生閱讀 後設認知能力的影響。 三、探討 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學生辨識 QAR 問題類型能力的影響。 四、探討實驗組學生對 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學的學習反 應。 五、根據研究結果提供具體的建議,做為國小教師閱讀理解教學之參考,以 促進學生之閱讀理解能力。. 貳、研究問題 根據上述研究目的,本研究擬定之研究問題如下: 一、接受 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學的學生與未接受該教學 的學生閱讀理解能力是否有顯著的差異? 二、接受 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學的學生與未接受該教學 的學生閱讀後設認知能力是否有顯著的差異? 三、接受 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學的學生與未接受該教學. 6.

(7) 的學生 QAR 問題類型辨識能力是否有顯著的差異? 四、實驗組學生對 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學的學習反應如 何?. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究的目的、內容與探究的問題更加清晰明確,茲將本研究所涉及的 重要名詞,予以解釋如下: 一、QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學: 本研究採取之 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略為 Raphael 發展出來的, 其將問題類型區分為答案是來自「文章本身的訊息」 (In the Book)和「在頭腦 裡的東西」 (In My Head)兩大類,然後再細分成四個子類藉以幫助學生思考問 題答案的訊息來源(Raphael,1986)。問題類型的四個子類分別為: 1.就在文本中的訊息(Right There) :這種類型的問題通常問題與答案會出現在 同一個句子中。 2.需要思考和搜尋的訊息(Think and Search):這種類型的問題答案可以在文 本中找到,但是需要「搜尋」(Search)文本中好幾個部分的訊息,然後運用 「思考」 (Think)的策略將來自不同部分的訊息整合在一起(Putting It. 7.

(8) Together) ,問題和答案不會出現在相同的句子中。 3.來自作者和讀者本身的訊息(Author and You):這種類型的問題答案不在文 本中,讀者必須利用作者在文本中所提供的訊息,再加上自己的先備知識或經 驗,然後做出推論,才能找得到答案。 4.來自我頭腦裡的訊息(On My Own) :這種類型的問題答案不在文本中,讀者回 答問題甚至不用閱讀文本,完全是運用自己的先備知識或經驗。 二、閱讀理解: Pearson 和 Johnson(1978)指出閱讀理解包含三個不同層次的理解,這三 個層次分述如下: 1.表層文字的理解(text explicit) :主要指閱讀時能知道字彙的意義,並能理 解字彙與字彙串聯形成命題之意。又可分為字義觸接(lexical access)與文 法剖析(parsing)。 2.深層文字的理解(text implicit) :問題的答案必須間接經由文章提示的線索 推論才能獲得,包括統整(Integration)、摘要(summarization)與精緻化 (elaboration)三部分。 3.涉入個人經驗的理解(script implicit or experience-based) :必須加入個 人的經驗才能達到完全的理解,主要指讀者在閱讀時監控、注意自己是否已理 解閱讀內容的歷程。. 8.

(9) 本研究所指的閱讀理解根據 Pearson 和 Johnson 的觀點,包含表層文字、深 層文字與涉入個人經驗的理解。 三、閱讀理解能力: 本研究所指之閱讀理解能力是以研究對象在研究者自編的「閱讀理解測驗」 中所得的分數為代表,得到的分數越高,即表示閱讀理解能力越高;反之則否。 四、閱讀後設認知能力: 後設認知係指個體對自身認知過程的覺察、了解、監控,進而調整與修正策 略,以達到解決問題的目的。本研究所指的閱讀後設認知能力,係指研究對象在 研究者自編的「閱讀後設認知評量表」中所得的分數為代表,得到的分數越高, 即表示閱讀後設認知能力越高;反之則否。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 本研究的範圍如下: 一、就研究的學校而言:本研究的範圍為彰化縣鹿東國民小學。 二、就研究對象而言:本研究之主要對象以彰化縣鹿東國民小學四年級學童為 研究之母群體。. 9.

(10) 貳、研究限制 本研究主要之目的在確切了解 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對 一般學生閱讀理解能力及閱讀後設認知能力的影響。基於主客觀的因素,有下 列的限制: 一、研究對象方面:本研究所選取的研究樣本,基於時間、人力與實驗方式的 限制,無法做全面性大規模的取樣,所以本研究的區域範圍僅限於彰化縣 鹿東國民小學四年級學童,故其推論也僅限於有類似條件的四年級學童。 二、研究內容方面:影響閱讀理解的因素有很多,如閱讀者本身的先備知識、 文章的結構、文章的難易等等。本研究只探討 QAR「問題-答案關係」閱 讀理解策略教學對一般學生閱讀理解能力及閱讀後設認知能力的影響,並 無法說明其他因素的影響。 三、資料蒐集方面:受限於時間與人力,本研究無法列出所有 QAR「問題-答 案關係」閱讀理解策略、閱讀理解與後設認知的相關文獻,僅根據文獻中 與本研究目的有關的部分進行實驗教學的設計、閱讀理解測驗及後設認知 量表的編製。. 10.

(11) 第二章. 第一節. 文獻探討. 後設認知理論. 壹、後設認知的定義 「Metacognition」後設認知一詞,約於 1970 年代中期開始出現,目前在討 論後設認知理論時,大多以 Flavell 為最早使用「Metacognition」一詞的學者 (涂金堂,民 87;張春興,民 83;楊宗仁,民 80;鄭麗玉,民 82)。在國內許 多學者對「Metacognition」的譯法並不一致,張春興(民 77) 、林清山(民 80)、 鍾聖校(民 81)及鄭麗玉(民 82)譯為「後設認知」 ,劉錫麒(民 77) 、王文科 (民 78)及劉秋木(民 78)譯為「統合認知」,邱守榕(民 81)譯為「形上認 知」 ,鄭昭明(民 82)則譯為「自我監控認知」。 綜合以上的探討可知,將「Metacognition」一詞譯為「後設認知」的專家 學者最多,本研究亦採用此一譯法。 關於「後設認知」的定義,Flavell(1976)認為後設認知是個人對自己認 知過程的監控(monitoring)、調整(regulation)與統合(orchestration)。 自從 Flavell 在 1976 年提出對「後設認知」的看法之後,國內外掀起一股熱潮, 許多知名學者紛紛提出許多不同的看法。. 11.

(12) 以下整理數位國內外知名學者對「後設認知」的看法: Brown(1978)認為後設認知是指個人具有關於自己思考和學習活動的知識, 並且知道如何去控制它。 Costa(1984)認為後設認知是一種了解自己知曉什麼與不知曉什麼的能力, 亦即有意識地以自己的步驟、策略、去解決問題,與反省和評估思考結果的能力。 Hamachek(1990)認為後設認知是指學習者在控制其認知歷程方面,所擁有 的知識。 Mayer(1987)認為後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察。 Sternberg(1985)在「智力三維論」 (triarchic theory of intelligence) 中提出了「組合智力」(componential intelligence)的概念,「組合智力」當 中即有後設認知此一成分,Sternberg 認為後設認知是指個人支配運用知識與選 擇策略的能力。 Wellman(1985)認為後設認知指的是認知的認知(cognition of cognition ) ,後設認知的重點並不是在強調個體如何執行認知的歷程,而是著重個體對於 認知歷程的了解。 Yussen(1985)認為後設認知是個體對於認知本身的知識與了解,即對於認 知的想法(thoughts about cognition)或對於思考的思考(thinking of thinking)。. 12.

(13) 幸曼玲(民 78)認為後設認知是指自己監督、評估、比較、指揮、運用自己 已有知識的一種歷程。 張景媛(民 79)認為後設認知是個人對自己的認知歷程或情境,能夠掌握、 控制、支配、監督、預測、評鑑等的一種知識。 張春興(民 81)認為後設認知是指個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、 支配、監督、評鑑的高一層的認知,或指個人駕馭既有知識的一種高一層知識。 郭靜姿(民 81)認為後設認知係指個體能夠覺知自己的認知歷程,故能主動 偵測與監控自己的認知活動,進而規劃及評鑑思考,使個人選擇最佳的策略,從 事學習、記憶、理解與解決問題,並能在活動進行受到阻礙時自我調節工作或學 習的方式,以提高效率。 鍾聖校(民 81)認為後設認知主要是對認知的認知。如果認知涉及知覺、理 解、記憶等,則後設認知便涉及思考一個人本身的知覺、理解、記憶等。這些對 認知的不同認知,可以分別冠以後設知覺(metaperception)、後設理解 (metacomprehension)和後設記憶(metamemory)等,而後設認知是它們的 總稱。 陳李綢(民 81)認為後設認知是個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支 配、監督、評鑑的另一種知識;是在已有知識之後,為了指揮、運用、監督既有 知識而衍生的另一種知識;即對認知的認知。. 13.

(14) 鄭麗玉(民 82)認為後設認知是一個人對其認知的知識和調整。 吳宗立(民 85)認為後設認知是個體對於其認知歷程及認知策略的知識, 能促使個體對其認知歷程有所察覺,並能主動的監控其認知歷程,使之在認知活 動時選擇最佳的策略以獲致最佳的學習效果。 綜觀上述各學者的看法,後設認知係指個體對自身認知過程的覺察、了解、 監控,進而調整與修正策略,以達到解決問題的目的。. 貳、後設認知的內涵 一、Flavell 的後設認知理論 Flavell(1976)在「問題解決的後設認知觀」一文中指出:後設認知可分 為: (一)關於自己認知過程與結果的知識(二)個人對自己認知過程的監控 (monitoring)、調整(regulation)與統合(orchestration) 。隨後又在 1981 年發表「認知監控(cognitive monitoring)」一文,文中將後設認知定義為: (一) 以知識或認知為其認知的對象(knowledge or cognition that takes as its object) (二)對認知行動的調整(regulate any aspect of any cognitive endeavor) ,並提出了一個「認知監控模式(model of cognitive monitoring) (見圖 2-1)。因此,我們可以知道 Flavell 強調後設認知包含了「後設認知知 識(metacognitive knowledge)」與「後設認知經驗(metacognitive. 14.

(15) experiences) 」。以下將以文字及圖 2-1 逐一說明此認知監控模式的意涵 (Flavell, 1981)。. 認知目標. 後設認知經驗. 後設認知知識. 認知行動. 圖 2-1 Flavell 的認知監控模式 資料來源:出自 Flavell(1981:40)。 (一)後設認知知識(metacognitive knowledge) 指個人用來處理認知事件的既有知識,是個體經由經驗累積所得來的,一般 儲存於長期記憶中。它包含「陳述性知識」與「程序性知識」。一個人知道自己 認字的能力較差就是「陳述性知識」(know what) ,而知道將字形拆開辨識是好 的認字策略就是「程序性知識」(know how) 。 後設認知知識又可分為個人變項、工作變項和策略變項。茲說明如下: 1. 個人變項(person variables): 指個人對自身認知能力的知覺,它包括個體內(intraindividual)、個體. 15.

(16) 間(interindividual)和普遍性(universal)三個變項。個體內變項是指個體 對自己認知能力的了解,例如:知道自己的數學比國語好。個體間變項是指個 體知道自己與他人之間認知能力的比較,例如:知道我的數學比小明好。普遍性 變項是指人類認知運作的共同特徵,例如:知道人類的短期記憶有限。 2. 工作變項(task variables): 指個人所學習訊息的特質會影響並限制個人處理的知識,例如:小明無法 逐字背出故事,卻可以輕鬆的說出故事大意,這樣的經驗就會存入長期記憶,以 後小明會認為說出故事大意比逐字背出故事簡單。 3. 策略變項(strategy variables): 指個人對達成工作目標所需策略或程序的知識。它不同於一般的認知策略, 一般的認知策略只是用來完成目標所進行的的一種策略,而後設認知策略則是用 來監控認知策略的運用情形,讓一個人能有自信的達成目標。例如:遇到無法理 解的句子時,認知策略可能是放慢速度回頭再讀一遍;而後設認知策略則可能會 重新思考難處在哪裡。 個人、工作及策略變項並不是單獨存在的,而是互相影響的,例如:文文知 道強強(個人變項)的球類運動能力比她好(工作變項),所以選修體育課時, 文文會選非球類運動的課程,而強強則可能選擇球類運動的課程(策略變項)。. 16.

(17) (二)後設認知經驗(metacognitive experiences) 後設認知經驗是指個體對認知及情意的意識經驗,主要是當下正在進行的認 知經驗,並可引導當下正在進行的認知活動,例如:一個學生在考試前發現有一 題數學不懂,而這題數學很可能就是考試重點,所以他趕快去請教老師,希望能 在考試前弄懂這題數學。後設認知經驗可能是任何情感或意識的經驗,隨著一個 人的成長,後設經驗不斷累積,個人也慢慢學會如何詮釋並對這些經驗做適當的 反應。 (三)認知目標(cognitive goals): 認知目標的設定對認知行動有極大的影響,例如:閱讀報章雜誌與閱讀考試 科目書籍的閱讀態度就有天壤之別;而認知目標的設定也會觸發個體所儲存的後 設認知知識及後設認知經驗,例如:小甫知道自己的英文程度不好(後設認知知 識) ,但他仍決定要為這次英語小考好好努力(認知目標) ,但是當他背一個英文 單字好久都背不起來時,想起以前失敗的經驗(後設認知經驗),最後他還是放 棄了。 (四)認知行動(cognitive action): 認知行動指的是為了達成認知目標所採取的行動及策略,它可以由認知目標 所發動,也可以由先前的認知行動發動下一個認知行動,例如:小均身為體育股 長,他知道體育老師來上課之前必須先整隊、做暖身操(認知目標),但是今天 當他整好隊,開始做操(認知行動)之後,卻發現同學們意興闌珊,吵鬧不已,. 17.

(18) 於是他只好再重新整隊一次(先前的認知行動發動下一個認知行動),免得體育 老師等一下看到這種情形而生氣。 綜合上述,Flavell 認知監控模式中的四個成分(後設認知知識、後設認知 經驗、認知目標、認知行動)並非各自獨立,而是互相影響的,必須通盤考量, 才能了解其中的關係。. 二、Brown 的後設認知理論 Brown 認為後設認知由以下兩個成分所構成: (一) 「認知的知識」 (knowledge about cognition); (二)「認知的調整」 (regulation of cognition) (楊宗仁, 民 80;Brown, 1978; Baker & Brown, 1984) 。茲以文字及圖 2-2 詳加說明如下: (一)認知的知識(knowledge about cognition) 指學習者對自己認知資源的了解以及學習者與環境之間的互動關係的察覺。 通常具有可陳述的(statable) 、穩定的(stable) 、可能是錯誤的(fallible)、 較晚發展(late-development)等特性。 (二)認知的調整(regulation of cognition) 指學習者對自己認知歷程的執行控制。其功能包括: 1. 計畫(planning):指對認知結果的預測、策略的安排等等。 2. 監控(monitoring) :指對認知活動的監控、測試、修正或重新安排策略。. 18.

(19) 3. 檢核(checking):指對策略性行動的評鑑。 這種認知的調整具有不穩定性,較難以陳述,而且是獨立於年齡之外的。 綜合上述,Brown 認為後設認知包含兩大成分:認知的知識及認知的調 整。前者是指個人認知資源的知識以及學習者與環境之間關係的知識;後者 則是個人對認知活動或結果的計畫、監控與查核。 個人認知資源的知識 認知知識 後 學習者與環境之間關係的知識 設 認 知. 計畫. 認知調整. 監控. 檢核. 圖 2-2 Brown 的後設認知架構圖 資料來源:出自楊宗仁(民 80:20). 19.

(20) 三、Paris 的後設認知理論 Paris 早期的後設認知研究大都是依照 Flavell 的「後設記憶基模」與「認 知監控模式」二者的架構來進行(Myers & Paris, 1978) 。Paris 認為後設認知 可分為「認知的自我評估」 (self-appraisal of cognition)和「思考的自我管 理」 (self-management of t hinking)。 (Cross & Paris, 1988; Jacobs & Paris, 1987; Paris, Cross, & Lipson, 1984; Paris & Myers,1981)。茲以文字及圖 2-3 詳加說明如下: (一)認知的自我評估(self-appraisal of cognition) 認知的自我評估又可分為 1. 陳述性知識(declarative knowledge)2.程 序性知識(procedural knowledge)3.條件性知識(conditional knowledge) , 茲說明如下: 1. 陳述性知識(declarative knowledge):指個體對於某項概念或知識 的了解。 2. 程序性知識(procedural knowledge) :指對思考歷程或步驟的了解, 即了解某一行動的程序。程序性知識可以透過直接教學或反覆的經驗而獲得,且 是學習的策略庫,可供學習者在學習活動中策略的選擇以完成學習目標。 3.條件性知識(conditional knowledge) :指的是知道什麼時候及為什麼要 應用不同的行動策略的知識。條件性知識可以幫助學習者選擇合適的陳述性、程. 20.

(21) 序性知識,以完成特定的學習目標。 (二)思考的自我管理(self-management of thinking) 思考的自我管理又可分為:1.評鑑(evaluation)2.計畫(planning)3. 調整(regulation),茲說明如下: 1. 評鑑(evaluation):指的是個體對自己當前知識狀態及能力的評估; 此外,評鑑也包括對他人、工作二者的評估。 2. 計畫(planning):指的是個體為達成認知目標所採取的行動或選擇的 策略。個體對認知活動的目的或可運用的資源進行評估之後,就會謹慎而仔細的 選擇策略,以達到認知的目標。 3.調整(regulation):指的是個體在認知活動的過程中,不斷的監控並調 整自己的認知歷程,以導引認知活動的方向。認知歷程的調整有賴先前所做的評 鑑與計畫所提供的資料。 綜合上述,Paris 認為後設認知可分為認知的自我評估與思考的自我管理兩 大部分。認知的自我評估又可分為陳述性知識、程序性知識與條件性知識,此三 者並非各自獨立的,而是彼此影響的,尤其條件性知識有助於個體選擇適當的陳 述性知識與程序性知識,以達成認知目標。思考的自我管理又可分為評鑑、計畫 與調整三部分,這三部分可以說是三步驟,個體在從事認知活動時,首先須評估 自己當前的工作狀態及能力,接著再仔細而謹慎的選擇策略,過程中並不斷的監. 21.

(22) 控與調整認知歷程,已達成認知目標的需求。. 陳述性知識. 認 知 的 自 我 評 估. 程序性知識. 後 設. 條件性知識. 認 知. 思 考 的 自 我 管 理. 評. 鑑. 計. 畫. 調. 整. 圖 2-3 Paris 的後設認知研究架構圖 資料來源:修改自楊宗仁,民 80:21 四、Wellman 的後設認知理論 Wellman(1985)認為個人的後設認知是由四種不同的、但可能重疊的知識 條件所構成的。這四種知識條件說明如下(鄭昭明,民 82;Wellman, 1985) : 1. 存在(existence):一個人首先必須知道「思想」與「內在心理狀態」是存 在的。它們與外在的事件是不相同的,是可以獨立於外在的物理事件而存在 的。 2. 許多心理活動是彼此不同的(distinctive processes) :人類能從事各式各. 22.

(23) 樣的認知活動,能推測、也能猜測,能專心、也能做白日夢,能記憶、也能 遺忘,這些心理活動都是獨特的、彼此不相同的,一個人應該知道自己的這 些心理活動是不同的。 3. 統合(integration):雖然許多心理活動都是獨特的,但這些心理活動也有 其相類似或相關連的地方。例如:記得與遺忘、理解與推理、專心與分心等 都是內在的心智活動彼此有著很大的差異,但都需依賴大腦的運作。 4. 變項(variables):每一個心理活動都有其影響的變項。譬如記憶就受到作 業難度、記憶項目的性質、記憶策略、列表的長度、項目的意義度或其他變 項的影響。覺知這些變項的影響,也是後設認知發展必備的條件。 綜合上述各學者對於後設認知的觀點,「後設認知」係指個體對自己認知歷 程的監控能力,包括對認知歷程的覺知與控制。「覺知」指的是知道自己在認知 歷程中具備哪些能力。「控制」則是指自己在認知歷程中知道如何運用、監督自 己本身已知的知識和策略,以達到自己的預定目標。. 參、後設認知能力的發展 後設認知是覺知與控制自己認知歷程的能力,其中包含了許多不同性質的技 能。在這些技能當中,較具體者,發展較早;較抽象者,則發展較晚。 Brown(1980)認為後設認知技能的發展,可以分為五項:1.明瞭自己何時. 23.

(24) 知道;2.明瞭自己知道什麼;3.明瞭自己需要知道什麼;4.明瞭積極策略的效益; 5.有效運用時間。 Flavell 在 1985 年曾經指出,後設認知能力的進展情形,大致為:1.首先 學習者不清楚有認知策略這種東西;2.當學習者瞭解之後,卻缺乏外在的協助而 不會運用,也就是他們在生產過程容易出現缺點,稱為「生產缺陷」 (production deficiency) ;3.最後是學習者擁有充分的策略知識,並能自發的運用它們,在 適當時機使用它們(鍾聖校,民 81) 。 綜合 Brown 和 Flavell 的觀點,後設認知能力的發展歷程,乃先能覺知,而 後才能運用、控制。郭靜姿(民 79)指出,後設認知能力的發展通常較遲於一 般認知能力的發展,其與年齡及智力的關係非常密切。但前述兩位學者的觀點並 未提及後設認知能力在年齡上的發展時程,以下將針對後設認知能力與年齡的關 係,提出幾位學者的觀點加以討論。 Brown 和 Smiley(1977)列出文本中最重要到最不重要等四個層次的概念, 讓十八、十二、十、八歲的閱讀者分辨其重要性。十八歲大而閱讀能力良好的讀 者們能夠一致地評判出四個層次的觀點;十二歲大而閱讀能力良好的讀者們能夠 在文章中定義出最高及最低的重要觀點;十歲大的讀者們僅僅可以辨認出最重要 的觀點;而八歲大的讀者則對評判有較大的問題,對文章中所有的觀點均無法分 辨出來。. 24.

(25) Brown(1980)指出,小學低年級的學生通常尚未發展後設認知能力,必須 要到中年級後才漸漸發展出來。 國內學者鄭淑芬(民 91)依據 Beyer(1987)的觀點,將兒童與青少年的後 設認知發展大致分為五個時期: 1. 醞釀期(產前期): 胎兒在母體內從受精卵到出生之前,正是生命開始成形的階段,本期著重胎 兒生理機能的發育完全,以及安全和諧健康的母體成長環境,提供適時的胎教, 幫助胎兒情緒及認知的發展可以更加健全。因此,本期為後設認知的醞釀期。 2. 預備期(嬰幼兒期): 嬰兒離開母體進入家庭,在父母(或重要親人)的細心照顧下,生理、情緒 及認知開始漸漸成長。因此,幼兒在與重要他人的互動過程中模仿學習,儲備後 設認知的經驗,本時期乃稱為後設認知的預備期。 3. 開發期(兒童前期): 此時期兒童由強烈的依附及依賴照顧者的協助,漸漸轉向自主獨立學習的歷 程,學會走路、表達語言,使兒童可以自由行動、親自提出需要。因此,在本時 期後設認知的四個主要根源:口頭陳述、執行控制、自我調整及他人調整皆為兒 童學習的重點。. 25.

(26) 4. 關鍵期(兒童中期): 依據 Beyer(1987)的觀點,後設認知發生的關鍵年代,即是國小兒童時期 (10 至 12 歲) ,因為這段期間兒童對後設認知技巧的學習,將影響其往後進入 青少年時期及至成人期運用後設認知的能力,這也為其往後成功的學習創造好的 開始。 5. 擴展期(青少年時期): 本時期青少年的後設認知能力發展已達高峰,亦即本時期基本的後設認知技 巧皆有所學習,然而後設認知是否還能持續發展,至今仍待更多研究以茲證實。 倒是本時期的重要任務是將後設認知擴展到其他發展的層面,使後設認知不再侷 限於學習環境,而是培養自我管理的能力、溝通能力及處理情緒或人際關係…等 問題的能力,可以使後設認知能力落實在日常生活中,成為個人的一部分。 另外,一些國內研究結果也顯示,大約國小五年級以後,學生的後設認知發 展才較為穩定(邱上真,民 78;胡永崇,民 84)。 綜合上述各家學者的觀點,後設認知能力不是與生俱來的,而是慢慢醞釀發 展而來的,最關鍵的時期乃中年級時的 10 至 12 歲。也就是說,後設認知能力較 具體的發展約從國小四年級開始,故本研究乃以四年級學童為研究對象。. 26.

(27) 肆、後設認知策略 國內外許多學者的研究都顯示,後設認知是可教、可學的(郭秀緞,民 92 黃文三,民 89;曾陳密桃,民 79;魏麗敏,民 84; Jacobs & Paris, 1987)。 因此,後設認知能力的發展可以透過後設認知策略的教學,達到提升的效果。然 而,在後設認知策略與認知策略的區分上,許多學者專家所持的觀點並不一致。 國內學者胡永崇(民84)指出,廣義而言,凡有助於學習表現的策略皆屬於認 知策略。因此,後設認知策略亦為認知策略的一種。狹義而言,認知策略屬於「學 習者為提昇學習表現,所執行的系統化目標導向之認知運作歷程」,而後設認知 策略屬於「學習者對於此項策略的監控與管理」。認知與後設認知在策略上的差 異主要在性質與屬性上的差異,在性質上,後設認知比起認知更具有認知運作歷 程的變化性、主動性、整體性以及因時因地的制宜性;屬性上,認知策略著重於 「認知成分」,而後設認知則著重於「情意成分(主動執行、主動控制)」。 Jonassen (1988)指出,後設認知策略有時會以認知策略的型式呈現,而與 認知策略重疊,其主要的區別在於,如果後設認知策略適合擔任認知策略,它的 功能就是進行訊息處理, 反之則為監控學習,而非產生學習。 綜合上述,「認知策略」乃學習者為達成學習目標,所採取的認知運作歷程; 「後設認知策略」則是學習者在執行認知策略時,對該策略的監控與管理。以下 提出幾種後設認知策略,加以探討。. 27.

(28) 一、Beyer的後設認知運思內涵過程 Beyer(1987)提出後設認知的主要運思內涵,包括計畫、監控及評估三大 要項。 (一)首先,透過計畫策略陳述目標、運思執行、導引運思、辨識障礙及錯 誤並加以克服、預測結果,完成構思。 (二)接著,運用監控策略在心中保持目標、在順序中保持個人的位置、達 成次級目標、進行下一個運思、選擇及找出錯誤、克服困難,完成監 控目標。 (三)最後,評估目標是否達成、結果是否正確、程序是否正確、錯誤及障 礙關鍵為何,並做計畫與執行計畫的效果判斷,達成後設認知的策略 運思過程。 二、O’Malley、Chamot和Walker的後設認知語言學習策略 O’Malley、Chamot和Walker(1987)具體列舉了八個主要用來作為語言學習 的策略: (一)前導組體(advance organizers):導引個體進步的因素探討。 (二)導向注意(directed attention):訓練個體注意力集中及引導個 體認知注意的策略。 (三)選擇注意(selective attention):適當選擇刺激以訓練個體集中. 28.

(29) 注意,消弱不必要的刺激,以免分心。 (四)自我管理(self-management):訓練個體能自我處理問題、自我管 理自己。 (五)功能計畫(functional planning):鼓勵個體擬訂出最適當功能充 分發展的計畫。 (六)自我監控(self-monitoring):讓學習者執行計畫內容並自我監督 控制過程,加以實行。 (七)延宕產出(delayed production):當產品或成果無法立竿見影時, 能有耐心的執行計畫,著重過程的探討。 (八)自我評估(self-evaluation):完成計畫後,能自我評量是否達到 目標,以便修正、再執行或結束。 三、自我發問策略: 「發問」(questioning)應該是教室中常見的現象,但卻很少被當做一種 探求知識的方法。有許多學者專家針對「自我發問策略」(self-questioning) 提出他們的看法,他們認為「自我發問策略」是將閱讀焦點放在文章重要概念處, 並能分析內容,搭配先備知識,在回答的歷程中做評估(King, 1989 ; Wong, 1985)。「自我發問策略」在教學實施上,要求學生集中於文章的重要概念,然 後組成有關重要概念的一些問題。這種策略可以鼓勵學生複習文章中的重要概. 29.

(30) 念,檢核其對文章的理解,以及衍生問題來抓住重點(施頂清,民88)。 四、QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略: QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略為 Raphael 發展出來的,其將問題類型 區分為答案是來自「文章本身的訊息」 (In the Book)和「在頭腦裡的東西」 (In My Head)兩大類,然後再細分成四個子類藉以幫助學生思考問題答案的訊息來 源(Raphael,1986) 。問題類型的四個子類分別為:1. 就在文本中的訊息(Right There) 、2. 需要思考和搜尋的訊息(Think and Search)、3. 來自作者和讀者 本身的訊息(Author and You)、4.來自我頭腦裡的訊息(On My Own)。 國內也有許多學者針對後設認知策略加以研究,發現學習者在學習的過程中 如果採取適當的後設認知策略,將可以使學習成效明顯的提昇(胡永崇,民84; 施頂清,民88;張景媛,民79)。 後設認知策略的使用,可以使學習者培養較 佳的後設認知能力,使得學習者在學習與問題解決上具有「自我決斷力 (self-determination)」與「自治力(autonomy)」;這代表著學習者將可以去談 論什麼(what)、如何(how)、何時(when)、何地(where)及為何(why)要學習(王 子華,民91)。換句話說,後設認知策略可以幫助學習者展示出評估與管理他們 自己思考及知識獲得的認知過程,用以解決問題,取得進一步的理解,並變成具 有批判思考能力、獨立自主的學習者。. 30.

(31) 伍、後設認知的評量方式 「後設認知」的概念,經過二十幾年諸多專家學者不斷的討論與研究,至今 仍無確切的定義,而且,後設認知涉及個人內隱的心理歷程,無法直接觀摩(胡 永崇,民 84),所以,到目前為止,評量後設認知的方法也有頗多爭議,以下整 理幾個較常被使用的後設認知評量方式加以說明(胡永崇,民 84;涂金堂,民 87;郭靜姿,民 81;郭靜芳,民 86;張昇鵬,民 92;陳淑惠,民 93;莊啟榮, 民 90;簡恵燕,民 89)。 一、晤談法 晤談法是在受試者完成解題工作後,由主試者與受試者進行晤談,藉著晤談 進一步深入了解受試者解題時,所產生的認知思考歷程。晤談法大致可分為開放 式晤談及結構式晤談兩種。所謂開放式晤談係研究者採用開放式的問題,要求受 試者回答。在晤談中,晤談者沒有預先設定的題目,問題來自於被晤談者所提供 的訊息;也沒有事先決定的答案。結構式晤談,則問一些事先擬好的特定問題, 受試者必須從兩個或兩個以上的選擇中,擇其一來回答。以下就晤談法的優缺點 加以說明: 優點:1.不受文字限制。 2.可以較深入了解學童學習的心理歷程。 3.可激發較明確的答案,較易確定受試者的想法。. 31.

(32) 缺點:1.語文表達較弱者無法完整表達意見。 2.受試者易因焦慮而表達不實。 3.獲得的認知心理歷程往往是學童將原始心理歷程合理化後的結果。 4.耗時。 二、放聲思考法 放聲思考法主要是要求受試者在解題的同時,將其整個思考的內容,大聲的 說出來,以評量其解題的心理運作方式。其使用步驟為:研究者將問題拋出讓受 試者回答→受試者一邊思考一邊將思考的過程及內容報告出來→研究者將受試 者所說的話錄下來→將錄音轉成書面資料,此書面資料即為「逐字稿」 (protocols)→將逐字稿中的資料加以分類、編碼→檢查不同組別的受試者, 其反應在各類別的分佈情形,藉以了解其認知活動。以下就放聲思考法的優缺點 加以說明: 優點:1.比晤談法更能測出受試者的內在思考歷程。 2.從受試者實際認知過程中評量,減少事後口語表達時的差距。 3.可評量到研究者未預期的可能認知歷程。 缺點:1.逐字稿的編碼分割不易客觀,不易進行大樣本之研究。 2.分析紀錄、資料詮釋困難。 3.對於已自動化的歷程,受試者可能不會注意,而評量不到。. 32.

(33) 4.受限於受試者的語言表達能力,而無法真正測出其認知歷程的差異。 5.要求受試者一邊思考,一邊報告其認知歷程,可能干擾其認知運作。 6.每個人認知過程的自動化會有差異而影響到評量的標準。 7.耗時。 三、信心評量法 信心評量法是一種自我了解的評量,當受試者閱讀完一篇文章之後,立即進 行自我評量和預測,然後將其預測的結果與實際表現相比較,所獲得的結果可做 為後設認知的指標。以下就信心評量法的優缺點加以說明: 優點:1.施測方法容易。 2.受試者閱讀完之後馬上施測,不會因時間因素而有所干擾。 3.可做為後設認知指標,且能與其他變項作相關研究。 4.能測量到受試者對本身能力的自我了解歷程。 缺點:1.受試者(尤其是兒童)往往傾向對問題做出肯定的回應,而不管自己實 際閱讀時所採行的策略。 2.對文章的意義越理解的人,就對自己所選的答案越有信心,如此一來, 是否可將後設認知與閱讀理解的能力畫上等號,仍有待商榷。 3.沒有信心的高後設認知者及有信心的低後設認知者,可能產生測量上的 誤差。. 33.

(34) 四、問卷調查法 問卷調查法是由研究者根據後設認知理論進行問卷的編製,由受試者填答, 再從受試者填答的情形,了解受試者的後設認知概念。以下就問卷調查法的優缺 點加以說明: 優點:1.經濟省時。 2.評量容易,可做較大樣本的評量。 3.評量過程較為客觀,具有信度。 4.可做廣泛的評量及統計分析。 5.多為選擇題的形式,其誘答的內容有助於受試者將可能為自動化或無意 識的後設認知歷程,重新檢視或有效的提取。 6.可對閱讀理解所可能涉及的後設認知歷程進行評量,不受受試者實際情 境表現的行為所限制。 缺點:1.易受限於受試者的閱讀能力。 2 有些相當具有理論依據的題目,可能在統計分析時遭刪除。 3.受試者可能選擇社會期許的答案做為回答的依據。 4.較難對受試者的後設認知歷程作深入的了解。 5.無法呈現出動態的後設認知行為。. 34.

(35) 五、錯誤偵測法 錯誤偵測法是研究者故意將錯誤或前後矛盾的詞句,安插在文章中,然後要 求受試者在閱讀時能偵測出錯誤或矛盾所在,再根據受試者所偵測出錯誤的數目 來評估受試者的認知監控能力。以下就錯誤偵測法的優缺點加以說明: 優點:能了解受試者的認知監控能力。 缺點:1.施測材料設計不易。 2.與閱讀理解具有高度相關,不易釐清測驗結果是認知能力或閱讀理解能 力。 綜合上述,後設認知的評量方式各有優缺點,學者曾陳密桃(民 79)指出後 設認知的測驗實施時,需藉助一項或多項的評估方式,以降低個別技術在方法上 及概念上的問題,求得更準確的測驗結果。但本研究鑑於問卷調查法施測容易、 經濟省時、具信度且不受限於受試者的閱讀理解能力,故採用問卷調查法。. 第二節. 閱讀理解的理論與研究. 壹、閱讀的定義 什麼是閱讀?早期的學者認為閱讀包括認字(word recognition)與理解 (comprehension)二個主要成份(Lerner, 1989 ; Mercer, 1992)。認字的意. 35.

(36) 義分為字的解碼(word decoding)與字的辨識(word identification)。理解 則包含三個層面:字詞層面、邏輯推理和文法層面、以及對事物義理層面的理解。 (李咏吟,民 84)。 中外許多學者對「閱讀」的定義看法不盡相同,分述如下: Smith(1975)認為閱讀是認知並理解印製或書寫出來的符號之能力。這些 符號代表著閱讀者的口說語彙。當個人閱讀時,將符合個人經驗的資訊,從口說 的語彙改由視覺的呈現方式,加以認知與了解。 Gibson 和 Levin(1975)指出閱讀是從一堆資料中擷取訊息的過程。這些資 料不限於白紙黑字的內容,同時也包括圖片、表格、圖示、標示說明等所呈現的 訊息。 Rubin(1980)指出閱讀是繁雜、動態的過程。讀者一方面把自有的意義帶 進讀物裡,另一方面從讀物中獲取意義,最後統整為閱讀理解的內容。 Bender(1995)認為閱讀是文章中擷取訊息的過程。 Graves、Juel 和 Graves(1998)指出閱讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋 意義內涵的過程;搜尋過程中,讀者既有的知識或基模,以及用心,共同強力的 決定了他從讀物中所建構或取得的訊息。 Goodman(1996)認為閱讀是個動態的歷程,閱讀時讀者運用有效的策略來 尋求意義;他並指出閱讀時我們的大腦專注於理解意義,閱讀的重心不是在辨認. 36.

(37) 單字,而是理解文字,建構意義(洪月女譯,1998)。 林秀貞(民 86)認為閱讀是介入許多知覺與認知技巧的一項複雜的認知活 動。 劉兆文和陳怡欣(民 88)認為閱讀乃是一種建構文章意義的過程,其主要 目的在於對文章的記憶和理解。 施頂清(民 89)指出閱讀是一種作者與讀者心靈訊息互通的歷程。讀者能 以原有的認知基模去適應外來的訊息,並主動建構其意義;亦即學習者能主動運 用策略學習,且能主動修正策略以解決問題與困難。 賴明貞(民 93)指出閱讀是介入許多認知歷程的一項複雜的能力,一般均將 其介入的認知歷程,區分為解碼(decoding)和理解(comprehension)兩個主 要成份。 綜合以上學者的觀點,閱讀乃是介入許多知覺與認知技巧的一項複雜的認知 活動,其認知歷程包含認字與理解兩大部分,而理解則是閱讀的最終目標(吳訓 生,民 90;洪月女譯,1998;施頂清,民 89;柯華葳,民 82;劉玲吟,民 83; Gunning, 1996;Polloway & Patton, 1997)。因此,以下就閱讀的發展階段、 認知歷程、閱讀理解模式與閱讀理解的相關研究加以深入的探討,以做為本研究 的理論架構之參考。. 37.

(38) 貳、閱讀的發展階段 閱讀是一項複雜的認知活動,閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意義(洪月 女譯,1998) ,因此,在指導兒童閱讀時,應隨著兒童閱讀的發展,施予適當的 閱讀活動,以增進閱讀的效果。Gunning(1996)綜合多位研究者的發現,將閱 讀的發展區分為五大階段: 第一階段:前閱讀期(出生∼六歲) 幼兒在此階段快速發展聽覺語言能力為閱讀打下基礎。此外他們開始接觸 各式各樣的印刷品,察覺文字與非文字的區別,慢慢學會常用字以及與自身關係 密切的文字。他們與書籍的互動經驗則是來自於與家人一起唸童話、故事書等活 動,透過這些活動使幼兒慢慢累積與閱讀有關的知識。 第二階段:閱讀初期或解碼期(一∼二年級,六∼七歲) 兒童在此階段開始明瞭文字與語音之間的連結對應關係,並運用此種知識來 識字,此階段的兒童閱讀速度緩慢。 第三階段:文字確認期(二∼三年級,七∼八歲) 當兒童升上二、三年級時,閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能力都大 幅提升,識字能力也變得更快速、更自動化,閱讀不再膠著於文字本身。 第四階段:初階新知閱讀期(四年級∼中學,八∼十四歲) 此階段的兒童開始接觸有很多複雜訊息、抽象概念的課程內容,用以說明這. 38.

(39) 些訊息和概念的文字和句子也越來越難、越來越長、越來越複雜,用以了解文章 內容的相關背景知識的重要性開始降低。在此階段,他們必須更依賴閱讀策略去 了解文本意義,學習新的知識,是兒童閱讀發展過程中最具關鍵性的時期。 第五階段:多元觀點期(中學以上) 在此階段,青少年一樣由閱讀習得新的知識、概念,不再只依賴背誦、記憶 的方式吸收知識,而是從閱讀的內容理解事物的組織原則和系統,並在閱讀時建 構不同層面的假設,考慮不同的觀點。但此時期因同儕活動、電視節目等課外活 動的時間增多,以至於閱讀的時間大大縮減。 由上述 Gunning 的觀點可以發現兒童的閱讀發展歷程是循序漸進的,其中第 四階段是閱讀發展的關鍵時期,四年級的兒童開始接觸到複雜的閱讀內容,並且 學習利用策略去達到閱讀理解的目的,對於閱讀策略的運用較為生澀,需要教師 適時的加以引導。因此,本研究以四年級學童為對象,進行實驗處理。. 參、閱讀的認知歷程 閱讀是一種相當複雜的認知活動,許多學者都認為閱讀包括認字(word recognition)與理解(comprehension)二個主要成份(賴明貞,民 93;Lerner, 1989;Mercer, 1992),對於閱讀的認知歷程也有多位學者提出不同的看法,以 下將提出探討:. 39.

(40) (一)Carver 的觀點 Carver(1973)將閱讀理解的歷程分為四個層次: 1. 將字解碼(decoding),並決定這些字在特殊句子中的意義。 2. 將某些個別的字的意義聯合起來,以完全了解句子。 3. 瞭解段落和段落所隱含的主旨,以及原因與結果、假設、證明、含意、未明 白說出的結論,甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 4. 評價各種觀念,包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。 (二)Pearson 和 Johnson 的觀點 Pearson 和 Johnson(1978)指出閱讀理解包含三個不同層次的理解,這三 個層次分述如下: 1. 表層文字的理解(text explicit):主要指閱讀時能知道字彙的意義,並能 理解字彙與字彙串聯形成命題之義。又可分為字義觸接(lexical access) 與文法剖析(parsing)。 2. 深層文字的理解(text implicit):問題的答案必須間接經由文章提示的線 索推論才能獲得,包括統整(integration) 、摘要(summarization)與精緻 化(elaboration)三部分。 3. 涉入個人經驗的理解(script implicit or experience-based):必須加入 個人的經驗才能達到完全的理解,主要指讀者在閱讀時監控、注意自己是否. 40.

(41) 已理解閱讀內容的歷程。此項理解包括閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、 檢核目標是否已達成,以及在理解過程中發現有不甚清楚之處時,知道該如 何加以補救。 (三)Gagn’e 的觀點 Gagn’e(1985)將閱讀的歷程分為四個部分: 1.解碼(decoding):包括比對與轉錄兩項歷程。比對是指不須經由發音歷程, 見字即從長期記憶中檢索出對應的意義,即解碼歷程達到自動化;轉錄是指看 到單字,先把音唸出來,再依字音,從長期記憶中檢索出字義來。 2.字面理解(literal comprehension) :包括字義觸接與文法解析。字義觸接是 指讀者在認出字形或字音後,從長期記憶中搜尋出字的意義的過程;文法剖析 則是指讀者分析句子的構成規則,將各種有意義的字依其適當的關係連結在一 起,以了解句子的意義。 3.推論理解(inferential comprehension) :包括統整、摘要與精緻化。統整是 指閱讀時將文章中各概念的心理表徵相互連貫,發現文句間隱含的關係;摘要 是指閱讀完一段文章之後,在記憶中將文章的主要概念建立一個巨觀結構,並 在讀完某段文章後歸納文章大意;精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互連結 起來而產生新的體驗。 4.監控理解(comprehension monitoring):指能設定閱讀目標,選取合適的閱. 41.

(42) 讀策略,並在閱讀歷程中檢核閱讀目標是否達成,而能在需要時調整策略(陳 淑絹,民 84)。 (四)Pressley 的觀點 Pressley(2000)將閱讀理解分為兩個層次: 1. 字彙層次的理解:在閱讀歷程中屬於較低層次的理解,強調字彙的解碼 和字彙的數量。 2. 文章層次的理解:在閱讀歷程中屬於較高層次的理解歷程,強調句子與 句子、段落與段落之間,及整篇文章的理解。 各學者對閱讀認知歷程的觀點雖有不同看法,但大致上仍不脫離認字與理解 兩大成分,如:Carver 所提的「字的解碼」 、Pearson 和 Johnson 提出的「表層 文字的理解」 、Gagn’e 提出的「解碼」及 Pressley 所提的「字彙層次的理解」, 都是屬於認字的範圍,而他們主張的閱讀認知歷程,除了前面提到的部分屬於「認 字」的範圍,其他的部分都是屬於「理解」的範圍。綜合上述,可知閱讀並非只 是閱讀者單方面的接收文章中的訊息,在閱讀的過程中,閱讀者不僅要知道字彙 的意義,了解某些個別的字聯合起來的意義,而且還要結合本身的先備知識或生 活經驗,以達到文章的深層理解。 肆、閱讀理解的意義 閱讀是一種複雜的認知過程,而理解是所有閱讀活動的最終目的(吳訓生,. 42.

(43) 民 89;洪月女譯,1998;施頂清,民 89;柯華葳,民 82;劉玲吟,民 83; Gunning, 1996 ; Polloway & Patton, 1997) 。在一九七○年之前,閱讀一直被視為由許 多不同的技巧所串聯而成的模式,關於閱讀的研究大多數是在文字辨識方面的研 究;一九七○年代末期,研究者開始對閱讀的認知歷程展開研究,這時研究者才 注意到閱讀時讀者對文章訊息與經驗背景的聯絡(楊芷芳,民 83) ,對閱讀理解 也有了較深的的詮釋。基本上,閱讀理解可以從傳統觀點與心理語言學的觀點兩 方面來加以說明(藍慧君,民 80)。 (一)傳統觀點 從傳統觀點而論,閱讀理解是一種閱讀技巧的展現,閱讀者有較佳的閱讀技 巧,將會產生越高層次的閱讀理解(Evans, Evans & Mercer , 1986; Swaby, 1989) ,閱讀理解的層次可分為(藍慧君,民 80) : 1.字義的理解(literal comprehension) :指讀者可從字面上的語意了解文章所 明確表達的想法,意即能了解文章的重要訊息或主要概念。 2.推論的理解(inferential comprehension) :指讀者能根據文章透露的訊息, 加上自身的經驗與直覺,推論文章所隱含的意義。 3.評鑑的理解(evaluative comprehension):是指讀者能依據文章所傳遞的訊 息產生自己的觀點。 4.批評的理解(critical comprehension):是指讀者能分析閱讀材料的格式內. 43.

(44) 容,並做出適當的評判。 (二)心理語言學觀點 此派學者認為理解是一種歷程(Lerner, 1988;Rumelhart, 1977) ,是已知 事物和未知事物間的橋樑,並以理解事物所需之條件和過程來說明閱讀理解的概 念。其中所包括的概念有(王英君,民 89;林秀貞,民 86;鄭尚銘,民 92;蔡 銘津,民 87;藍慧君,民 80): 1.閱讀理解需以閱讀者的知識、經驗為基礎:也就是說「基模」理論所強調的重 點,理解是建構於讀者具有的經驗、語言知識、文章結構的認識等知識背景上, 對讀者的閱讀理解有影響力。 2.閱讀理解是語言的歷程:閱讀是經由語言而獲得意義的過程,也就是說閱讀理 解是一種內在心理語言的過程。 3.閱讀理解是思考的過程:閱讀就像問題解決的過程,為了獲得理解,讀者必須 運用已知的概念進行預測及檢驗預測結果,就如同思考的歷程一般。 4.閱讀理解需要閱讀者主動投入其中:閱讀者必須主動結合他們具有的基模,以 貫通文章內容,最後獲得理解。 綜合上述,傳統與心理語言學的觀點,閱讀理解就如同 Goodman(1996)所 說的不僅只是連續性的辨認單字,而是理解文字,建構意義。閱讀的時候,先前 知識能有效的幫助閱讀者預測下文,所以閱讀者只要藉著文字的線索(cues)就. 44.

(45) 能不斷的掌握意義。而先前知識必須包含讀者具有的經驗、語言知識、文章結構 的認識等知識背景。閱讀者能適當的運用本身的先備知識就能達到較高層次的閱 讀理解(洪月女譯,1998)。. 伍、閱讀理解模式 閱讀是一種互動、複雜的歷程,自 1960 年代認知心理學復甦之後,許多學 者投身閱讀的研究工作,並提出閱讀理解模式來描述人類理解文字語言的過程, 以下提出五種閱讀理解模式加以討論(王英君,民 89;林清山,民 80;柯華崴, 民 82;曾世杰,民 85;鄭尚銘,民 92;Goodman, 1970; Gough, 1973; Just & Carpenter, 1980; Kintsch, 1986; Kintsch, 1998; Rumelhart, 1977)。 (一)由下而上模式(bottom-up model):以閱讀材料為主,由資料來主導,故 也稱為「文章本位模式(text-based model) 」或「資料主導歷程(datadriven processing) 」。Gough(1973)認為閱讀理解的發生,是一種視知 覺到內在表徵的知覺歷程;也就是說閱讀始於眼睛對文字的注視,當注視 之後,一個視覺的形象便產生,形成圖像表徵,然後字母以很快的速度從 圖像表徵中被辨識出來。意即閱讀者要了解文意,需經過辨別字、句、文 法、文義等建構意義歷程,而與閱讀者的知識、經驗多寡無關。此種模式 無法說明推論式理解發生的可能,也不能說明閱讀中各種訊息間的交互作. 45.

(46) 用;它強調的是「解碼」的歷程,不重視讀者的既有知識、後設認知能力 等(曾世杰,民 85)。 (二)由上而下模式(top-down model):Goodman(1970)提出閱讀是「心理 語言的猜測遊戲」 ,以閱讀者為閱讀活動的主角。閱讀時,由個人運用既 有的知識與經驗去組織文章中的訊息,並和文章內容做雙向互動,故也 稱為「讀者本位模式(reader-based model)」。所以,閱讀是一種主動 選擇的過程,讀者依個人現有知識、經驗去選取可運用的知覺訊息,並 進一步猜測文意,將其作成暫時性假設,最後透過持續的閱讀來證實之。 (三)交互作用模式(interactive model):Rumelhart(1977)強調在閱讀歷 程中,文章上下文會影響字母的知覺,且高層次的訊息結構與低層次的訊 息結構會產生交互作用。在此模式中,閱讀理解可說是在某情境下讀者與 閱讀材料的互動,是一種主動建構意義的歷程。 (四)建構統整模式(Construction-Integration Model,簡稱 CI Model) :由 Kintsch(1986)提出。此一模式假定讀者會依據片段性的文意產生各種 命題(proposition) ,而這些命題會暫時儲存於「短程緩衝站」 (short-term buffer)裡,同時根據文意產生的連結性推論(bridging inferences) 也會進入短程緩衝站。當短程緩衝站裡達到一定的命題數量時,便會產生 聯結。由於短程緩衝站的容量有限,所以會進行「處理循環」 (processing. 46.

(47) cycle)清理出一些命題,只留下重要的或最近出現的命題;經過無數次 的處理循環之後,個人理解便由「微結構」 (micro-structure)進入「鉅 結構」 (macro- structure) ,也就掌握了文章的主要內容。所謂「微結構」 是指文章中字、詞、句之間的關係,掌握了微結構,就表示掌握了文章的 細節;而所謂「鉅結構」是指文章中的各項重點,所以掌握了鉅結構,也 就是掌握了全文的重點內容。 (五)循環模式(Recycling model) :強調閱讀歷程是一循環而非直線的運作過 程,以 Just 和 Carpenter(1980)為代表,他們認為在閱讀歷程中,認 字解碼、形成命題與統整之間相互循環不已進行,直到讀者認為理解為止。. 陸、閱讀理解與後設認知策略相關研究 「閱讀理解」是個體從文章中獲得訊息,並結合不同的要素(disparate elements)成為一新的個體。它是個人利用既有的知識詮釋所閱讀的材料,以便 建構意義的歷程。在閱讀的歷程中,讀者主動了解文章的意義,並且利用他們的 背景知識與作者互動,以了解文章的內容(楊芷芳,民 83) 。影響閱讀理解的因 素包括讀者運用閱讀策略的能力、先備知識和後設認知等個人內在因素以及文章 內容、閱讀脈絡等外在因素,這些因素互相配合才能形成有用的心理表徵。反之, 閱讀的過程中若有某些因素無法有效地運用,讀者便無法從文章中提取意義. 47.

(48) (連啟舜,民 91;劉玲吟,民 83;Gagn’e, 1993; Gersten, Fuchs, Williams, & Baker,2001; Samuel, 1983; Weisberg, 1988; van den Broek & Kremer, 2000) 。 「後設認知」是指個體對自身認知過程的覺察、了解、監控,進而調整與 修正策略,以達到解決問題的目的。也就是說,當閱讀遭遇困難時,如何、何時 應運用策略來解決問題的知識(Baker & Brown, 1984; Garner, 1988) 。它執行 「監督」 (monitor)和「控制」(control)兩個重要功能(Nelson, 1999)。這 種對自身認知過程的知識與控制在閱讀理解上扮演了一個非常重要的角色。 自 1970 年代 Flavell 提出「Metacognition」後設認知此一名詞之後,國內 外許多學者做了許多閱讀理解與後設認知的相關研究,以下將針對一些國內外的 研究加以探討。 Tregaskes(1987)以 152 名六年級學生為對象,教導五種後設認知策略: 形成心像(visual imagery) 、摘要句子(summary sentences) 、概念網(webbing) 、 自我發問(self-interrogation)、檢核卡(click cards),以探討後設認知策 略對學生社會科閱讀理解的影響。研究者隨機分派三班為實驗組、三班為控制組 ,進行為期 12 週的實驗教學。結果發現:不管學生的閱讀能力或性別,學生經 運用後設認知的策略,閱讀理解能力會增進;教師的主動投入是有效實施後設認 知策略的關鍵;教師對後設認知技巧教學的態度與學生的成就有關。 Tregaskes 和 Daines(1989)以六班 153 名西班牙裔之低中產階級學生為對. 48.

(49) 象,隨機分派三班為實驗組,另三班為控制組,使用以下的策略進行教學: (1) 形成心象(visual imagery),(2)摘要句子(summary sentences),(3)概念 網(webbing) , (4)自我發問(self interrogation) , (5)檢核卡(click cards) ,在內容方面則是以社會課文為主,用「克漏字」及「偵錯」方式測驗。結果發 現實驗組學生比控制組學生在閱讀理解上有顯著的進步。 Payne 和 Manning(1992)以 31 位四年級學生為對象,探討後設認知策略的 教學對閱讀理解改進的影響。實驗組所接受的教學策略有: (1)激發背景知識、 (2)預測內容、 (3)設定閱讀目的、 (4)引發問題、 (5)以不同觀點做摘述、 (6) 評估並做新的預測、 (7)將新的訊息與先備知識關聯、 (8)引起問題、 (9)將整 段摘述、(10)評估所做的預測、 (11)回歸閱讀目的、(12)引發對於整體的選 擇性問題;而控制組則繼續接受其傳統之教學。結果發現:兒童可學會在閱讀中 如何使用後設認知閱讀策略及技巧,且實驗組在閱讀理解、閱讀策略的知識及對 閱讀的態度方面顯著優於控制組。 Silven(1992)以六年級普通學生為對象,教導以下策略: (1)激發相關的 先備知識、 (2)辨識重要的資訊、 (3)濃縮與統整訊息,並探討其成效。結果發 現:在課文處理策略(text-processing)、要點理解(gist comprehension)及 後設認知發展方面均有改善。 Cross 和 Paris(1988)以三年級、五年級的學生為對象,實施「告知式學. 49.

(50) 習策略方案」 ,結果發現:兩個年級的實驗組學生在後設認知及閱讀策略的使用 上皆優於控制組學生。 Cleland(1988)以小學四年級學生為對象,運用晤談的方式了解不同閱讀 能力的學生,對理解自我監控的情形。結果發現:低閱讀能力的學生,傾向於利 用發出聲音及上下文的線索去讀出字音;而高閱讀能力的學生,則較傾向於監督 自己是否理解字義及文章。 Spiegel、Vickers 和 Viviano(1999)以小學四年級學生為對象,透過老師 的觀察、父母與學生的調查得知學生缺乏閱讀理解的技巧,所以增加理解策略的 直接教學,並且推行平衡閱讀計畫,教導學生對自己的閱讀進行監控。結果發現: 學生閱讀時在理解上有較好的整體水準,並且增加使用各種不同的閱讀理解策 略。 Barbe-Clevett、Hanley 和 Sullivan(2002)以小學生為實驗對象,透過老 師的觀察、學生的訪談和閱讀紀錄單得知學生缺乏閱讀理解的技巧,於是使用團 體指導的方式進行閱讀策略的明確教學,結果發現:學生的閱讀理解能力增加了。 曾陳密桃(民 79)選取一所國小和一所國中,由國小三年級至國中二年級, 每一年級分別組成一組實驗組和一組控制組,採用適合各年級水準的閱讀資料二 十篇,進行包含了綜合閱讀策略與後設認知技能的四種活動:摘錄重點 (summarizing)、自我發問(self-questioning) 、澄清疑慮(clarifying)、和. 50.

(51) 預測後果(predicting),並採以「相互教學法」(reciprical teaching)進行教 學實驗。結果發現:國民中、小學生的後設認知與其閱讀理解的表現,有顯著的 正相關;國民中、小學生的後設認知知識和後設認知經驗,能預測其閱讀理解的 表現;經過後設認知的閱讀策略教學之後,實驗組大部分比控制組顯著的增進了 學生的後設認知;經過後設認知的閱讀策略教學之後,其閱讀理解雖有顯著的進 步,但其進步幅度,與控制組的進步幅度相比較之下,則未有顯著的差異。 蘇宜芬(民 80)以六年級 48 名低閱讀能力學生為對象,透過直接教導原則 與相互教學法,進行為期 12 週每週 80 分鐘的閱讀理解策略以及後設認知技能訓 練。實驗組學生接受相互教學的課程,控制組未接受任何教學。結果顯示,在故 事體文章閱讀理解能力以及遷移至說明體文章閱讀理解能力方面,均未有立即與 持續效果。 郭靜姿(民 81)以台灣北區四所辦理數理資優教育的高中一年級學生為對 象,進行閱讀理解訓練方案,結果發現:後設認知能力對於閱讀理解能力之預測 值最高;參與課程實驗的學生經過一週的研習活動後,在閱讀理解能力上顯著提 昇,在部分閱讀策略運用上顯著增多,惟在後設認知能力的進步不明顯。 楊芷芳(民 83)以台中縣三所國小 269 位四、六年級兒童為對象,藉由「 閱讀習慣調查表」與「閱讀理解測驗」,分析並比較兒童之後設認知能力與閱讀 理解能力的相關及差異。然後再從中選取四、六年級後設認知能力高、低分組. 51.

(52) 各 48 名的兒童,進行不同後設認知能力兒童的閱讀理解策略晤談。結果發現: 後設認知能力高的兒童,其閱讀理解能力亦較高,後設認知能力低的兒童,其閱 讀理解能力亦較低;不同後設認知能力之國小四、六年級兒童所使用的閱讀理解 策略亦不相同。 胡永崇(民 84)對國小五年級閱讀障礙學童與一般學童進行調查研究,比 較兩類學童在後設認知和動機信念等兩個變項上的差異,結果發現:比較兩類學 童在後設認知能力和動機信念,一般學童明顯的優於閱讀障礙學童。此外,其又 分別以一般學童與閱讀障礙學童為對象,針對其閱讀理解測驗得分與各相關變項 進行多元逐步回歸分析,結果發現:在排除智力的因素後,後設認知與閱讀理解 的關係最密切。 林蕙蓉(民 84)以 230 名國小三年級學生為對象,其中三個班 141 名學生 為實驗組,二個班 96 名學生為控制組,實施相互教學法。結果發現:國語科成 績與閱讀理解有直接的關聯;後設認知經驗與閱讀理解關係密切,且能經由後設 認知的閱讀策略教學獲得進展。 黃瓊儀(民 85)以六年級 32 名學生為對象,隨機分派為實驗組與控制組, 進行為期十週每週八十分鐘的相互教學,以探討相互教學法對學生的閱讀理解能 力、後設認知能力與閱讀態度的立即效果與持續效果,以及能否將故事體文章所 學的策略遷移至說明體文章。結果顯示,在故事體文章選擇式與問答式閱讀理解. 52.

(53) 測驗上,兩組無顯著的立即與持續效果;在摘要寫作上,相較於控制組,實驗組 有顯著的立即與持續效果。 鄭宇樑(民 86)以國小五年級二個班級之 78 名學生為對象,其中一個班級 的學生 39 名分派為實驗組,另 一個班級 39 名學生分派為控制組。實驗組學生 在五周內接受 20 節共 800 分鐘的後設認知閱讀教學,控制組未接受教學,但自 行閱讀相同材料,其閱讀時間與實驗組一致。結果發現:在科學文章閱讀理解 能力方面及科學文章閱讀後設認知知識測驗方面,實驗組學生優於控制組的學 生;在科學文章閱讀態度方面及閱讀之後設認知控制行為方面實驗組學生與控 制組的學生無顯著差異。 涂志賢(民 87)以六年級 85 名學生為對象,選擇一班為實驗組,另一班 為控制組,進行每週 80 分鐘為期四個月的相互教學,以探討相互教學法對學生 的閱讀理解表現、後設認知能力與自我效能的影響。在閱讀理解表現方面,實驗 組在重點摘要測驗、自我發問測驗優於控制組,但在選擇式閱讀理解測驗上的得 分與控制組的學生則沒有顯著差異。 邱俊宏(民 88)以高中的兩班 91 位高二學生為研究對象,這些學生接受為 期三個月的後設認知策略訓練,訓練內容主要包括三個後設認知策略:語意聯想 法、自我發問法、摘要法。結果發現:後設認知策略訓練有效地提昇學生英文閱 讀理解能力、改善學生的英文文義及推論理解歷程,提高學生的英文學習興趣,. 53.

(54) 提昇學生對自我閱讀能力的自信,覺察高層次閱讀技巧的重要性,監控及調整他 們的閱讀歷程,以及加強對於有效閱讀策略及優良讀者所具備能力的覺察能力, 但無法立即而顯著地改善他們的英文積極學習態度及英文學習方法。 葉瓊華、詹文宏(民 89)以九名國小「閱讀障礙資源班」五年級的閱讀障 礙兒童為對象,依學生的實足年齡、智商、國語文能力測驗結果等配對條件取樣, 分成三組,一組指導後設認知概念構圖策略,一組指導後設認知自問自答策略, 另一組指導後設認知畫重點策略。結果發現:閱讀障礙兒童接受後設認知概念構 圖、自問自答、畫重點策略的教學成效,在學生完成閱讀報告的撰寫,及其他利 用思考與理解上均有幫助。 楊榮昌(民 91)以國小五年級之兩個班級的 73 名學生為實驗對象,實驗組 學生接受為期十週,每週 2 次,每次 80 分鐘,以國語科課文為教材之相互教學 法教學;控制組學生則在實驗組進行教學的同時,以課程標準規定的模式進行教 學。結果發現:相互教學法對學童在閱讀理解測驗、後設認知能力及閱讀動機上 有顯著的立即與追蹤效果。 洪慧萍(民 91)以國小六年級中的兩個班級學生為對象,隨機分派為實驗 組(30 名學生)與控制組(31 名學生) 。實驗組以合作學習融入閱讀教學模式進 行為期十六週之國語科教學,控制組則以原有方式進行教學。結果發現:實驗組 學生在文章重點摘要測驗及自我發問測驗上的平均得分顯著優於控制組學生,在. 54.

參考文獻

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