綜合討論

本節將綜合一至七節的結果加以討論，主要在探討 QAR「問題－答案關係」

閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解能力、後設認知能力及 QAR 問題類 型辨識能力的影響。本節共分成四大部分：第一部分為 QAR「問題－答案關係」

閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解能力的影響。第二部分為 QAR「問 題－答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀後設認知能力的影響。

第三部分為 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童辨識 QAR 問題類型能力的影響。第四部分為實驗組學生對 QAR「問題－答案關係」閱讀理 解策略教學的學習反應。

壹、QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解能力 的影響

一、接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的國小四年級學童閱讀理 解能力明顯優於未接受該教學者。由表 4-1、4-2、4-3 顯示，在實驗處理 階段前，實驗組與控制組學生的閱讀理解能力是沒有差異的，也就是說，

他們的起點能力是相同的。但是經過六週的實驗處理，兩組學生的閱讀理 解能力有了極大的差異。由表 4-5 顯示，實驗組學生在閱讀理解後測的成 績明顯高於控制組，也就是說，實驗組學生的閱讀理解能力經過六週的 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學明顯優於控制組學生。由上述 可知，QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學確能增進學生之閱讀理 解能力。此研究結果與其他相關研究的結果大致相同（Rapheal ＆ Wonnacott, 1985；Skone, 1990；Benito et al., 1993）。

二、接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的國小四年級學童，閱讀 理解能力有顯著進步。由表 4-6 可以得知，接受 QAR「問題－答案關係」

閱讀理解策略教學的實驗組學生，在閱讀理解能力前後測的表現上，中、

低閱讀能力學生有顯著的進步，高閱讀能力學生雖然也有進步，但並未達 顯著差異。由此可見，QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學對中、

低閱讀能力學生閱讀理解能力的提升，具有正向的促進效果；對高閱讀能

力的學生則無明顯的影響。此結果與 Rapheal & McKinney（1983）的研 究結果大致相同。

三、未接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的國小四年級學童，閱 讀理解能力退步。由表 4-7 可以得知，未接受 QAR「問題－答案關係」閱 讀理解策略教學的控制組學生，在閱讀理解能力前後測的表現上，不僅沒 有進步，還呈現退步的情形。可見，經過實驗處理階段六週的自由閱讀，

控制組學生的閱讀理解能力並沒有進步，顯示放任學生自行閱讀而不加以 指導，學生的閱讀理解能力是無法提升的。

四、QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略有四種問題類型，由表 4-8 可以得 知，不同問題類型的閱讀測驗選擇題在前後測的成績，有不同的變化。其 中，「就在文本中的訊息」、「需要思考和搜尋的訊息」和「來自作者和讀 者本身的訊息」問題類型的答對率都顯示進步，尤其是「來自作者和讀者 本身的訊息」問題類型進步最多。這樣的研究結果林靜慧（民 93）的研 究結果相同。因為「來自作者和讀者本身的訊息」問題類型需要學生從文 章中推論，屬於推論理解類的題目，因此亦支持 Gurney（1990）與陳姝 蓉（民 92）的研究，證明經過閱讀策略教學對推論理解類題目的提升效 果最大。而在「來自我頭腦裡的訊息」問題類型的答對率，不僅沒有進步，

還呈現些微退步的情形。研究者認為，這類問題牽涉到閱讀者個人的「基

模」，亦即其先備知識，所以，應是閱讀者剛好尚未具備閱讀理解測驗題 目中所牽涉到的知識，因此才會呈現些微退步的情形。

貳、QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀後設認知 能力的影響

一、接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的國小四年級學童閱讀後 設認知能力明顯優於未接受該教學者。由表 4-4 顯示，在實驗處理階段前

，實驗組與控制組學生的閱讀後設認知能力是沒有差異的，也就是說，他 們的起點能力是相同的。但是經過六週的實驗處理，兩組學生的閱讀後設 認知能力有了極大的差異。由表 4-9 顯示，實驗組學生在「閱讀後設認知 評量表」後測的成績明顯高於控制組，也就是說，實驗組學生的閱讀後設 認知能力經過六週的 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學明顯優於 控制組學生。由上述可知，QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學確 能增進學生之閱讀後設認知能力。莊啟榮（民 92）綜合許多學者的研究 提出：QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學能幫助學生更了解文章 中的哪些訊息明顯地被陳述，而哪些訊息是隱含在字句當中。這種對自己 認知歷程的了解就是「後設認知」（Wellman, 1985）。也就是說，QAR「問 題－答案關係」閱讀理解策略教學能幫助學生提升其閱讀後設認知能力，

本研究結果亦與之相符合。

二、接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的國小四年級學童，閱讀 後設認知能力有顯著進步。由表 4-10 可以得知，接受 QAR「問題－答案關 係」閱讀理解策略教學的實驗組學生，在閱讀後設認知能力前後測的表現 上，中、低閱讀能力學生有顯著的進步；而高閱讀能力學生雖然也有進步，

但並未達顯著差異。由此可見，QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教 學對中、低閱讀能力學生閱讀後設認知能力的提升，具有正向的促進效 果；對高閱讀能力的學生則無明顯的影響。有關後設認知的研究，大都認 為後設認知具有「發展性」與「學得性」（陳密桃，民 79）。此一看法與 本研究之結果相符合，經由 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略的教學 確實能提升學生之閱讀後設認知能力。

三、未接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的國小四年級學童，

閱讀後設認知能力無顯著差異。由表 4-11 可以得知，未接受 QAR「問題

－答案關係」閱讀理解策略教學的控制組學生，在「閱讀後設認知評量表」

前後測的表現上，中高閱讀能力學生不僅沒有進步，還呈現退步的情形；

低閱讀能力學生雖有進步，但並未達顯著差異。可見，經過實驗處理階段 六週的自由閱讀，控制組學生的閱讀後設認知能力並沒有進步，顯示放任 學生自行閱讀而不加以指導，學生的閱讀後設認知能力是無法提升的。

參、QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學與閱讀理解能力、閱讀後設認知 能力的關係

由表 4-5、4-9 得知，QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學能增進學童 的閱讀理解能力及閱讀後設認知能力。另外，由表 4-7、4-11 得知，未接受 QAR

「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的控制組學童，不但閱讀理解能力沒有進 步，閱讀後設認知能力也沒有進步。綜合上述研究結果，可以說學童的閱讀理解 能力與閱讀後設認知能力是成正相關的。此結果與曾陳密桃（民 79）、楊芷芳（民 83）的研究結果大致相同。

肆、QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童辨識 QAR 問題 類型能力的影響

一、接受 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的實驗組學生 QAR 問題類 型辨識能力明顯優於未接受該教學的控制組學生。由表 4-3 顯示，在進行 實驗教學前，實驗組與控制組學生的 QAR 問題類型辨識能力是沒有差異的

，也就是說，他們的起點能力是相同的。但是經過六週的實驗教學，兩組 學生的 QAR 問題類型辨識能力有了極大的差異。由表 4-12 顯示，實驗組 學生在「四年級閱讀理解測驗」後測辨別 QAR 問題類型勾選題的成績明顯 高於控制組，也就是說，實驗組學生的 QAR 問題類型辨識能力經過六週的

實驗教學明顯優於控制組學生。由表 4-13、4-14 顯示，實驗組學生後測 成績比前測成績進步許多，達到顯著差異；控制組學生後測成績卻比前測 成績低，但未達顯著差異。綜合上述，QAR「問題－答案關係」閱讀理解 策略教學確能增進學生的 QAR 問題類型辨識能力。

二、實驗組不同閱讀能力學生實驗處理階段前後 QAR 問題類型辨識能力進步 達顯著差異。由表 4-15 顯示，實驗組學生在接受 QAR「問題－答案關係」

閱讀理解策略教學之後，QAR 問題類型辨識能力大致呈現大幅進步的情況

。中、高閱讀能力的學生在「來自作者和讀者本身的訊息」問題類型的辨 識能力進步最多，而低閱讀能力學生則是「需要思考和搜尋的訊息」問題 類型的辨識能力進步最多。Rapheal 和 Pearson 在 1985 年的研究，在 QAR 問題類型的分類上，與 QAR 發展至今的分類有些許不同，但本研究與 Rapheal 和 Pearson（1985）的研究結果，同樣都顯示出，低閱讀能力學 生在「需要思考和搜尋的訊息」問題類型的受益最多。另外，中高閱讀能 力學生在「就在文本中的訊息」問題類型的辨識能力都沒有進步，可能是 因為他們都認為「就在文本中的訊息」問題類型比較簡單，所以心態較輕 忽，以致這種情形發生。低閱讀能力學生則是在「來自我頭腦裡的訊息」

問題類型辨識能力有輕微的退步情形，應是閱讀者剛好尚未具備閱讀理解 測驗題目中所牽涉到的知識所致。

伍、實驗組學生對 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學的學習反應 一、實驗組學生對 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學大致持正向積極

的態度。實驗組大部分的學生認為 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略

的態度。實驗組大部分的學生認為 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略