綜合上述，後設認知的評量方式各有優缺點，學者曾陳密桃（民 79）指出後 設認知的測驗實施時，需藉助一項或多項的評估方式，以降低個別技術在方法上 及概念上的問題，求得更準確的測驗結果。但本研究鑑於問卷調查法施測容易、
經濟省時、具信度且不受限於受試者的閱讀理解能力，故採用問卷調查法。
第二節 閱讀理解的理論與研究
壹、閱讀的定義
什麼是閱讀？早期的學者認為閱讀包括認字（word recognition）與理解
（comprehension）二個主要成份（Lerner, 1989 ; Mercer, 1992）。認字的意
義分為字的解碼（word decoding）與字的辨識（word identification）。理解 則包含三個層面：字詞層面、邏輯推理和文法層面、以及對事物義理層面的理解。
（李咏吟，民 84）。
中外許多學者對「閱讀」的定義看法不盡相同，分述如下：
Smith（1975）認為閱讀是認知並理解印製或書寫出來的符號之能力。這些 符號代表著閱讀者的口說語彙。當個人閱讀時，將符合個人經驗的資訊，從口說 的語彙改由視覺的呈現方式，加以認知與了解。
Gibson 和 Levin（1975）指出閱讀是從一堆資料中擷取訊息的過程。這些資 料不限於白紙黑字的內容，同時也包括圖片、表格、圖示、標示說明等所呈現的 訊息。
Rubin（1980）指出閱讀是繁雜、動態的過程。讀者一方面把自有的意義帶 進讀物裡，另一方面從讀物中獲取意義，最後統整為閱讀理解的內容。
Bender（1995）認為閱讀是文章中擷取訊息的過程。
Graves、Juel 和 Graves（1998）指出閱讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋 意義內涵的過程；搜尋過程中，讀者既有的知識或基模，以及用心，共同強力的 決定了他從讀物中所建構或取得的訊息。
Goodman（1996）認為閱讀是個動態的歷程，閱讀時讀者運用有效的策略來 尋求意義；他並指出閱讀時我們的大腦專注於理解意義，閱讀的重心不是在辨認
單字，而是理解文字，建構意義（洪月女譯，1998）。
林秀貞（民 86）認為閱讀是介入許多知覺與認知技巧的一項複雜的認知活 動。
劉兆文和陳怡欣（民 88）認為閱讀乃是一種建構文章意義的過程，其主要 目的在於對文章的記憶和理解。
施頂清（民 89）指出閱讀是一種作者與讀者心靈訊息互通的歷程。讀者能 以原有的認知基模去適應外來的訊息，並主動建構其意義；亦即學習者能主動運 用策略學習，且能主動修正策略以解決問題與困難。
賴明貞（民 93）指出閱讀是介入許多認知歷程的一項複雜的能力，一般均將 其介入的認知歷程，區分為解碼（decoding）和理解（comprehension）兩個主 要成份。
綜合以上學者的觀點，閱讀乃是介入許多知覺與認知技巧的一項複雜的認知 活動，其認知歷程包含認字與理解兩大部分，而理解則是閱讀的最終目標（吳訓 生，民 90；洪月女譯，1998；施頂清，民 89；柯華葳，民 82；劉玲吟，民 83；
Gunning, 1996；Polloway & Patton, 1997）。因此，以下就閱讀的發展階段、
認知歷程、閱讀理解模式與閱讀理解的相關研究加以深入的探討，以做為本研究 的理論架構之參考。
貳、閱讀的發展階段
閱讀是一項複雜的認知活動，閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意義（洪月 女譯，1998），因此，在指導兒童閱讀時，應隨著兒童閱讀的發展，施予適當的 閱讀活動，以增進閱讀的效果。Gunning（1996）綜合多位研究者的發現，將閱 讀的發展區分為五大階段：
第一階段：前閱讀期（出生∼六歲）
幼兒在此階段快速發展聽覺語言能力為閱讀打下基礎。此外他們開始接觸 各式各樣的印刷品，察覺文字與非文字的區別，慢慢學會常用字以及與自身關係 密切的文字。他們與書籍的互動經驗則是來自於與家人一起唸童話、故事書等活 動，透過這些活動使幼兒慢慢累積與閱讀有關的知識。
第二階段：閱讀初期或解碼期（一∼二年級，六∼七歲）
兒童在此階段開始明瞭文字與語音之間的連結對應關係，並運用此種知識來 識字，此階段的兒童閱讀速度緩慢。
第三階段：文字確認期（二∼三年級，七∼八歲）
當兒童升上二、三年級時，閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能力都大 幅提升，識字能力也變得更快速、更自動化，閱讀不再膠著於文字本身。
第四階段：初階新知閱讀期（四年級∼中學，八∼十四歲）
此階段的兒童開始接觸有很多複雜訊息、抽象概念的課程內容，用以說明這
些訊息和概念的文字和句子也越來越難、越來越長、越來越複雜，用以了解文章 內容的相關背景知識的重要性開始降低。在此階段，他們必須更依賴閱讀策略去 了解文本意義，學習新的知識，是兒童閱讀發展過程中最具關鍵性的時期。
第五階段：多元觀點期（中學以上）
在此階段，青少年一樣由閱讀習得新的知識、概念，不再只依賴背誦、記憶 的方式吸收知識，而是從閱讀的內容理解事物的組織原則和系統，並在閱讀時建 構不同層面的假設，考慮不同的觀點。但此時期因同儕活動、電視節目等課外活 動的時間增多，以至於閱讀的時間大大縮減。
由上述 Gunning 的觀點可以發現兒童的閱讀發展歷程是循序漸進的，其中第 四階段是閱讀發展的關鍵時期，四年級的兒童開始接觸到複雜的閱讀內容，並且 學習利用策略去達到閱讀理解的目的，對於閱讀策略的運用較為生澀，需要教師 適時的加以引導。因此，本研究以四年級學童為對象，進行實驗處理。
參、閱讀的認知歷程
閱讀是一種相當複雜的認知活動，許多學者都認為閱讀包括認字（word recognition）與理解（comprehension）二個主要成份（賴明貞，民 93；Lerner, 1989；Mercer, 1992），對於閱讀的認知歷程也有多位學者提出不同的看法，以 下將提出探討：
（一）Carver 的觀點
Carver（1973）將閱讀理解的歷程分為四個層次：
1. 將字解碼（decoding），並決定這些字在特殊句子中的意義。
2. 將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。
3. 瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意、未明 白說出的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。
4. 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。
（二）Pearson 和 Johnson 的觀點
Pearson 和 Johnson（1978）指出閱讀理解包含三個不同層次的理解，這三 個層次分述如下：
1. 表層文字的理解（text explicit）：主要指閱讀時能知道字彙的意義，並能 理解字彙與字彙串聯形成命題之義。又可分為字義觸接（lexical access）
與文法剖析（parsing）。
2. 深層文字的理解（text implicit）：問題的答案必須間接經由文章提示的線 索推論才能獲得，包括統整（integration）、摘要（summarization）與精緻 化（elaboration）三部分。
3. 涉入個人經驗的理解（script implicit or experience-based）：必須加入 個人的經驗才能達到完全的理解，主要指讀者在閱讀時監控、注意自己是否
已理解閱讀內容的歷程。此項理解包括閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、
檢核目標是否已達成，以及在理解過程中發現有不甚清楚之處時，知道該如 何加以補救。
（三）Gagn’e 的觀點
Gagn’e（1985）將閱讀的歷程分為四個部分：
1.解碼（decoding）：包括比對與轉錄兩項歷程。比對是指不須經由發音歷程，
見字即從長期記憶中檢索出對應的意義，即解碼歷程達到自動化；轉錄是指看 到單字，先把音唸出來，再依字音，從長期記憶中檢索出字義來。
2.字面理解（literal comprehension）：包括字義觸接與文法解析。字義觸接是 指讀者在認出字形或字音後，從長期記憶中搜尋出字的意義的過程；文法剖析 則是指讀者分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當的關係連結在一 起，以了解句子的意義。
3.推論理解（inferential comprehension）：包括統整、摘要與精緻化。統整是 指閱讀時將文章中各概念的心理表徵相互連貫，發現文句間隱含的關係；摘要 是指閱讀完一段文章之後，在記憶中將文章的主要概念建立一個巨觀結構，並 在讀完某段文章後歸納文章大意；精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互連結 起來而產生新的體驗。
4.監控理解（comprehension monitoring）：指能設定閱讀目標，選取合適的閱
讀策略，並在閱讀歷程中檢核閱讀目標是否達成，而能在需要時調整策略（陳 淑絹，民 84）。
（四）Pressley 的觀點
Pressley（2000）將閱讀理解分為兩個層次：
1. 字彙層次的理解：在閱讀歷程中屬於較低層次的理解，強調字彙的解碼 和字彙的數量。
2. 文章層次的理解：在閱讀歷程中屬於較高層次的理解歷程，強調句子與 句子、段落與段落之間，及整篇文章的理解。
各學者對閱讀認知歷程的觀點雖有不同看法，但大致上仍不脫離認字與理解 兩大成分，如：Carver 所提的「字的解碼」、Pearson 和 Johnson 提出的「表層 文字的理解」、Gagn’e 提出的「解碼」及 Pressley 所提的「字彙層次的理解」，
都是屬於認字的範圍，而他們主張的閱讀認知歷程，除了前面提到的部分屬於「認 字」的範圍，其他的部分都是屬於「理解」的範圍。綜合上述，可知閱讀並非只 是閱讀者單方面的接收文章中的訊息，在閱讀的過程中，閱讀者不僅要知道字彙 的意義，了解某些個別的字聯合起來的意義，而且還要結合本身的先備知識或生 活經驗，以達到文章的深層理解。
肆、閱讀理解的意義
閱讀是一種複雜的認知過程，而理解是所有閱讀活動的最終目的（吳訓生，
民 89；洪月女譯，1998；施頂清，民 89；柯華葳，民 82；劉玲吟，民 83； Gunning, 1996 ； Polloway & Patton, 1997）。在一九七○年之前，閱讀一直被視為由許 多不同的技巧所串聯而成的模式，關於閱讀的研究大多數是在文字辨識方面的研 究；一九七○年代末期，研究者開始對閱讀的認知歷程展開研究，這時研究者才
民 89；洪月女譯，1998；施頂清，民 89；柯華葳，民 82；劉玲吟，民 83； Gunning, 1996 ； Polloway & Patton, 1997）。在一九七○年之前，閱讀一直被視為由許 多不同的技巧所串聯而成的模式，關於閱讀的研究大多數是在文字辨識方面的研 究；一九七○年代末期，研究者開始對閱讀的認知歷程展開研究，這時研究者才