壹、QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的意義
QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略（Question-Answer Relationship，簡 稱 QAR）是由 Raphael 發展出來的（Raphael, Winograd, & Pearson, 1980; Raphael 1982, 1984, 1986; Raphael & McKinney, 1983; Raphael & Pearson, 1985）。Raphael 和 Pearson（1985）指出在課堂上口頭與書面的問題無所不在，學生的先備知識 是能否妥當回答問題的關鍵因素，其次則是需要使用適當的訊息來源以回答問 題。所以，她主張幫助讀者了解回答問題時的內在心理作用（知道使用適當的訊 息來源以回答問題），可以促進讀者對問題、文本和先備知識之間關係更深的了 解。而 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的設計，就是為了改善讀者在回答
問題時知道如何去找到他們所需資訊的能力。
QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的理論基礎乃源自於 Pearson 和 Johnson
（1978）對閱讀理解問題的分類（Raphael, 1982; Raphael ＆ Pearson, 1985;
Raphael, 1986）。Pearson 和 Johnson 認為閱讀理解所探討的問題不外乎是：1.
表層文字的理解（text explicit）：主要指閱讀時能知道字彙的意義，並能理解 字彙與字彙串聯形成命題之義。表層文字的理解又可分為字義觸接（lexical access）與文法剖析（parsing）。2.深層文字的理解（text implicit）：問題的 答案，必須間接經由文章提示的線索推論才能獲得，包括統整（integration）、
摘要（summarization）與精緻化（elaboration）三部分。3.涉入個人經驗的理 解（script implicit or experience-based）：必須加入個人的經驗才能達到完 全的理解，主要指讀者在閱讀時監控、注意自己是否已理解閱讀內容的歷程，包 括閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否已達成，以及在理解過程 中，發現有不甚清楚之處時，知道該如何加以補救。於是，Pearson 和 Johnson 又根據自己的閱讀理解三層次論，針對問題、答案、讀者三者之間的互動關係，
將閱讀後提出的問題分為三類：文章明示問題(textually explicit question)、
文章暗示問題(textually implicit question) 和腳本暗示問題(scriptally implicit question)。詳細說明如下：
（一）文章明示問題：指問題和答案均源於文章中的同一個句子，答案能很明確
的找出。該類問題的敘述與文章中的用語相同或相似，讀者必須理解文章所 陳述的內容，並從文章中提取事實性的資料，即可提出文章明示問題；屬於 表層文義的理解。
（二）文章暗示問題：指問題和答案雖源出於該文章，但必須統整文章中的句子 或段落，才能找到答案。該類問題的敘述不同於文章中的用語，讀者必須組 織文章內容的訊息，再根據對主題和內容的了解做合理的推論，才能提出文 章暗示問題；屬於深層文義的理解。
（三）腳本暗示問題：指問題雖源於文章，但讀者必須提取相關的先備知識才能 找到答案，該類問題的敘述和解答已超越文章內容的訊息，讀者必須提取與 文章內容相關的基模，並涉入個人經驗，才能提出腳本暗示問題；屬於涉入 個人經驗的理解。
Raphael（1986）將 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的問題類型區分為 答案是來自「文章本身的訊息」（In the Book）和「在頭腦裡的東西」（In My Head）
兩大類，然後再細分成四個子類藉，以幫助學生思考問題答案的訊息來源。詳細 說明請見圖 2-4、2-5 及下列敘述：
2.來自我頭腦裡的訊息
（On My Own）
1.來自作者和讀者的訊息
（Author and You）
在頭腦裡的東西（In My Head）
2.需要思考和搜尋的訊息
（Think and Search－Putting It Together）
1.就在文本中的訊息（Right There）
文章本身的訊息（In the Book）
圖 2-4 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的四種問題類型 資料來源：引自 Rapheal (1986 : 519 )
圖 2-5 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略問題類型架構圖 資料來源：Rapheal (1986 : 519 )
（On My Own）
來自我頭腦裡的訊息
（Author and You）
來自作者和讀者的訊息
在頭腦裡的東西
（In My Head）
（Think and Search－
Putting It Together）
需要思考和搜尋的訊息
（Right There）
就在文本中的訊息
文章本身的訊息
（In the Book）
（一）就在文本中的訊息（Right There）：這種類型的問題是很容易找到答案，
而且很容易了解，通常問題與答案會出現在同一個句子中。
（二）需要思考和搜尋的訊息（Think and Search）：這種類型的問題答案可以 在文本中找到，但是需要「搜尋」（Search）文本中好幾個部分的訊息，
然後運用「思考」（Think）的策略將來自不同部分的訊息整合在一起
（Putting It Together－the answer from different parts），問題和
答案不會出現在相同的句子中。
（三）來自作者和讀者本身訊息的答案（Author and You）：這種類型的問題答 案不在文本中，讀者必須利用作者在文本中所提供的訊息，再加上自己的 先備知識或經驗，然後做出推論，才能找得到答案。
（四）來自我頭腦裡的訊息（On My Own）：這種類型的問題答案不在文本中，讀 者回答問題甚至不用閱讀文本，而完全是運用自己的先備知識或經驗。
以下舉一段短文說明 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的四種問題類型：
小如和他的姊姊去巨蛋球場看演唱會。他們幸運的拿到演唱會的入門票。突 然，天空滴下了豆大的雨點。現在小如和姊姊正一邊拍動雙手，一邊大聲尖叫。
（一）就在文本中的訊息（Right There）： 問題：小如和姊姊到哪裡去看演唱會？
答案：巨蛋球場。
說明：問題和答案都在同一個句子中。
（二）需要思考和搜尋的訊息（Think and Search）： 問題：演唱會時天氣如何？
答案：下雨了。
說明：需要整合兩句話的訊息（第一句和第三句）。
（三）來自作者和讀者的訊息（Author and You）： 問題：小如和姊姊接下來可能會做什麼？
答案：沒有標準答案。
說明：這個問題的答案需要學生先讀完文章，再運用先備知識，才能回答。
（四）來自我頭腦裡的訊息（On My Own）： 問題：你喜不喜歡觀賞演唱會？
答案：沒有標準答案。
說明：這個問題不需閱讀文章就可以回答，答案訊息完全來自讀者本身。
貳、QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略與閱讀理解的關係
國內外許多學者都認為影響閱讀理解的因素包括讀者運用閱讀策略的能力、
先備知識和後設認知等個人內在因素以及文章內容、閱讀脈絡等外在因素，這些 因素互相配合才能形成有用的心理表徵。反之，閱讀的過程中若有某些因素無法 有效地運用，讀者便無法從文章中提取意義（連啟舜，民 91；劉玲吟，民 83； Gagn’e, 1993； Gersten, Fuchs, Williams, ＆ Baker, 2001; Samuel, 1983； Weisberg, 1988; van den Broek & Kremer, 2000）。Raphael 指出 QAR「問題-答案關係」
閱讀理解策略是一種閱讀理解的後設認知策略，因為 QAR「問題-答案關係」閱 讀理解策略不但要求學生要對「在頭腦裡的東西」（In My Head）有所覺知，而
且必須區別「在頭腦裡的東西」是部分來自作者，部分來自我自己（Author and You）或完全出自我自己（On My Own）（Helfeldt ＆ Henk, 1990）。QAR 技術可 以引導學生對自己的閱讀理解過程有所覺知，訓練學生在回答各種類型的閱讀問 題時，能正確區別不同的答案資訊來源，並且在引導學生推論理解上非常有效，
亦即能適當的引導出學生的先備知識，讓學生可以依據自己的經驗來回答推論的 題目（Helfeldt & Henk, 1990; Rubin, 1991）。
綜合上述，QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學的設計，不僅可以訓練 學生的後設認知能力，也可以適時的引導學生使用其先備知識，而後設認知與讀 者本身的先備知識，即是影響閱讀理解的兩大因素。故本研究擬採用 QAR「問題 -答案關係」閱讀理解策略教學，藉此確切了解該策略對一般學生閱讀理解能力 及閱讀後設認知能力的影響，並作為教師進行閱讀理解教學時之參考。
參、QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的實徵研究
自從 Rapheal 發展出 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略以後，因為 QAR 極為實際的定義，與清楚明確的步驟，許多國外學者紛紛投入實驗教學的研究工 作，而國內只有兩位學者從事過這項研究工作。
Rapheal（1982）以不同能力、不同程度的學生為實驗對象。結果發現：實 驗組學生接受 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學訓練之後，低能力組學
生的表現提升到與控制組中能力的學生一樣；中能力組學生的表現提升到與控制 組高能力的學生一樣。
Rapheal 和 McKinney（1983）以 217 位五年級和八年級的學生為實驗對象，
分別將實驗組與控制學生分成高、中、低三種閱讀與字彙能力，施以 QAR「問題 -答案關係」閱讀理解策略教學訓練。結果發現：QAR 改善了實驗組中、低閱讀 理解能力學生分析問題種類的能力，尤其是「文章中明示的問題」和「文章中句 意理解的問題」，但對高閱讀理解能力的學生並沒有太大幫助。
Ohler（1984）以 60 位三年級學生為實驗對象，30 位為實驗組，30 位為控 制組。實驗組學生接受超過連續五天的 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略訓 練，以增進說明文體的理解；控制組學生則使用與實驗組相同的時間閱讀相同的 材料。結果發現：QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略的訓練對說明文體的理解 是有幫助的。
Rapheal 和 Pearson（1985）以 59 位六年級的學生為實驗對象，一半為實驗 組，一半為控制組，再分別區分為高、中、低三種閱讀理解能力。他們將 QAR 設 計成三種問題的策略：「就在文本中的訊息」（Right There）、「需要思考和搜尋 的訊息」（Think and Search）、「來自我頭腦裡的訊息」（On My Own）；實驗組教 以 QAR 課程，控制組則給予講解 QAR 的資料，但沒有訓練。結果發現：高閱讀理 解能力學生在「來自我頭腦裡的訊息」上獲益較多，中、低閱讀理解能力學生在
「就在文本中的訊息」、「需要思考和搜尋的訊息」有較大進步。
Rapheal 和 Wonnacott（1985）以 180 位四年級學生為實驗對象，隨機分成 實驗組與控制組，施以 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學訓練，探討 QAR 教學和辨識 QAR 類型的教學成效。結果發現：實驗組學生的表現明顯優於控制組
Rapheal 和 Wonnacott（1985）以 180 位四年級學生為實驗對象，隨機分成 實驗組與控制組，施以 QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學訓練，探討 QAR 教學和辨識 QAR 類型的教學成效。結果發現：實驗組學生的表現明顯優於控制組