第一章 緒論
第二節 研究目的與問題
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
本研究希望透過男同志的生命歷程的敘述，了解男同志學生在學校中所遭遇 的困難與問題時，會如何因應以及所發展的策略。同時，也透過男同志學生的霸 凌經驗呈現出霸凌的結構關係。接著，透過男同志學生的受霸凌經驗，了解現行 的校園環境的缺失，建構出讓同志學生安心就學的友善環境。因此，本研究希望 能達成下列三項目的：
一、發現男同志學生因性傾向而遭受的不友善處境，並探究他們所採取的因 應策略。
二、探究性傾向霸凌的特殊性，並分析其與友善校園的關係。
三、從多元性別的觀點，探究男同志學生在遇到霸凌後，學校的霸凌處理模 式與機制。
貳、研究問題
一、男同志學生因性傾向曝光後在學校如何被不友善的對待？
二、學校中不友善的環境對他們產生什麼影響？他們有哪些的應變方式？
三、學校如何形成對同志不友善的環境？同志霸凌與學校環境呈現怎樣的性 別權力關係？
四、男同志學生如何看待學校的處理模式與《性別平等教育法》的處理機制？
他們的經驗提供我們對於建立性別友善校園的啟示為何？
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第三節 名詞釋義
壹、男同志（gay）
「同志」一詞是由香港影評人林奕華翻譯「queer」一詞而來，由 1992 年金 馬獎引入台灣（趙彥寧，2001）。此一詞所包含的範圍甚廣，與一般我們所認知 的同性戀（homosexual）有所差距。台北市民政局委由社團法人台灣同志諮詢熱 線協會（簡稱同志諮詢熱線）（2005）所發行的認識同志手冊中的分類，將同志 的範圍包括 LGBT 四個族群，即女同性戀（同志）（Lesbian）、男同性戀（同志）
（Gay）、雙性戀（Bisexual）、跨性別（Transgender）四個族群。因此，同志一 詞不單是指同性戀，還包含了許多不同的族群，男同志為其中一個族群。然而，
隨著性別運動的推展，同志一詞包含的類目越來越廣，包含陰陽人、直同志等族 群不斷出現，甚至連 queer 一詞也出現了不同的翻譯和變化（趙彥寧，2001），
因此，可以看見同志所包含的多元樣貌。
自 1970 年代的同志運動開始之後，將「同性戀」從描述性行為樣態及科學 化名稱，重新賦予「身份」的意義，包含了生命型態及生活風格的選擇在內，作 為一種認同的身份，男同性戀也將「gay」作為身份的定位（卓耕宇、瑪達拉・
達努巴克，2012）。也就是說，儘管同志包含了許多族群，但仍然會以當事人認 定為主要的依歸，而非他人強制給予的分類。本研究由於個案上具有隱私性的限 制，加上同志族群範圍廣大，無法窮盡所有族群來進行討論，因此將聚焦在「男 同志」身上，意即個人認定自己的性傾向為男同志的身份為研究對象。
貳、霸凌（bullying）
針對霸凌定義各個學者皆不盡相同，國外學者於 1980 年代就開始關注，
Olweus (1997)將校園霸凌定義為「一個學生長時間、重複地暴露在一個或多個學 生主導的欺負或騷擾行為之中。」教育部根據該學者的定義，於 2010 年邀請專 家學者及民間團體等代表，將校園霸凌的條件認定為以下幾點（教育部，2012）：
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一、具有欺侮行為；
二、具有故意傷害的意圖；
三、造成生理或心理的傷害；
四、雙方勢力（地位）不對等；
五、其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。
因應《教育基本法》第八條之修法，教育部於 101 年頒布校園霸凌防治準則，
明訂「校園霸凌」係指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個 人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對 他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之 校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常 學習活動之進行。
參、友善校園
友善校園一詞，係指學校教育活動上，能夠建立在「關懷、平等、安全、尊 重、友愛」的基礎上，塑造一個溫馨和諧的校園環境，讓學生免於恐懼的自由，
使學生能夠進行快樂而有效的學習（吳清山、林天佑，2005）。教育部於 2004 年因應民間的呼籲，制定了「友善校園總體營造計畫」，提出五大目標：體現生 命價值的安全校園、建立多元開放的平等校園、建構和諧關懷的溫馨校園、營造 尊重人權的法治校園以及創造普世價值得學習環境。同時，整合 32 項的重點措 施，藉此希望達成溫馨平等的校園環境（教育部，2007）。
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第二章 文獻探討 第一節 霸凌的相關研究
在進入性傾向霸凌之前，必須先從一般霸凌的意義、類型與成因開始討論。
因此，本節先針對霸凌的意義進行討論，從國內外對於霸凌的研究與發展瞭解基 本的霸凌雛形，再去討論不同霸凌所施予的形式與類別。接著，會從相關理論去 討論霸凌產生的原因，以瞭解霸凌的理論依據。最後，透過霸凌帶給受害者的影 響以瞭解霸凌所帶來的嚴重傷害。
壹、霸凌的發展與定義
由於霸凌的意義系從國外研究傳入國內，因此，本節先從國外對於霸凌的研 究開始討論。接著，討論霸凌議題在我國是如何發展與變化。同時，相關研究開 始興盛，甚至於入法成為全國通用的意義。
一、霸凌的意義與特徵
在學校中，欺負與暴力的行為是老師經常處理的重要議題。然而，「霸凌」
一詞係從國外的「bullying」這個詞彙所翻譯過來。最早在 1978 年時，挪威的學 者 Olweus 出了一本關於校園攻擊行為的著作，也開啟對霸凌的研究（吳銘祥，
2007）。Olweus (1993)對於霸凌做出了定義為「一個學生長時間且重複地暴露在 攻擊或受害的環境中，承受一個或更多學生所施加的負向行為。」這些負向行為 是一種有意的衝突、傷害或是歧視，類似於攻擊行為的定義。這些行為可能透過 肢體的接觸、言語或其他間接行為，如散播謠言、排擠等方式來達成傷害。同時，
霸凌也涉及了權力不對等關係的展現(Olweus, 1997, 2003)。從上述可知，對 Olweus 來說，霸凌基本上包含了三個特徵：一是一種攻擊性的行為或有意的傷 害；二是一種長時間且重複性的發生；三是存在於權力不平等人際關係中。
從 Olweus 開始，陸續有其他學者對霸凌加以定義與研究，但其實都是以這 三個元素做為基礎在定義霸凌。在英國，Smith 與 Sharp (1994)將霸凌簡單定義
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為習慣性的濫用力量（the systematic abuse of power）。習慣性的濫用代表了霸凌 是一種重複且長時間的形成。同時，他們也指出霸凌涉及社會團體中的權力關係，
劃分了團體間的階層。Rigby (1997)對於霸凌認為是有較多權力的人或團體對權 力較少的個人進行心理或肢體上的重複攻擊。他指出這裡面涉及了不平等的權力 關係，有些時候這樣的關係是明顯的，如霸凌者拿著武器攻擊。但有時候是較不 明顯而難以察覺，因為霸凌者並不是全然惡意，他們會宣稱自己是在遊戲，卻忽 略了這些團體可能本身是較有權力的人或團體，也因此很多人不懂為何這些被霸 凌者不起來反抗。
從上述的脈絡可以發現霸凌涉及了權力相對大小的差距、長時間和重複的出 現以及攻擊行為。而權力的不平等關係是造成被霸凌者難以去對抗的因素，而且 有時也會隱藏起來讓人較難察覺。
雖然霸凌包含了這三個基本的特徵，但是霸凌的範圍相當廣泛，光是只有這 三個要素可能無法準確涵蓋所有霸凌的範疇。站在之前的學者們定義的基礎上，
Macklem (2003)對於霸凌採用範圍式的定義，認為有些議題也應該被放在霸凌中 討論。他提出了五項應納入討論範圍：一是間接的攻擊行為；二是霸凌的動機應 該被考量；三是霸凌必須重複的發生或是可以是單獨事件；四是騷擾（harassment）
在法律上的定義應該被放入討論；五是戲弄（teasing）也應該被納入。上述的討 論中可以發現，Macklem 對於霸凌的範圍拉得更廣，包含騷擾和戲弄也應該放入 討論，Stein (1995)也認為騷擾事實上就是一種霸凌，特別是在性騷擾方面。
Macklem 認為騷擾和戲弄是光譜上的兩側，騷擾是直接針對特定的人進行實質性 的心理影響，而不給與他正當的支持。戲弄則是依照個人的感覺，可能是正面也 可能是負面；有些人覺得是平常生活的一部分，有些人覺得是霸凌。但他認為這 可能是霸凌的前兆、霸凌行為的次要型態或全然不同的行為，因此他認為應該放 入霸凌討論的範疇。另外，從第三點也可以發現，Macklem 認為霸凌不應該只聚 焦在重複發生的事件當中，他認為單獨事件也應該放入思考的範疇，因為這可能 是霸凌的起始。Meyer (2009)將霸凌、性別與騷擾放在一起討論，不同於前述的
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意義，他認為霸凌是直接地針對個人進行攻擊，然而騷擾是一種偏見的行為，透 過直接或是間接針對個人或並沒有特定的群體，因此可能是性別的攻擊，也可能 是族群的攻擊，重要的是它是一種帶著偏見的行為。由此可見，他將霸凌和騷擾
（尤其是性別）兩者交織在一起談論。
從這些學者對於霸凌的定義的討論可以發現，隨著霸凌被社會廣泛討論之後，
也開始呈現多樣化與多元化的趨勢，包含的範圍也越來越廣泛。這些國外針對霸 凌的定義與基本性質影響了我國對於霸凌的意義，因此也增加了國內對於霸凌的 討論，並且擴充了霸凌的型態。
二、我國霸凌研究的發展與意義
（一）早期研究無霸凌的概念
我國研究一開始並沒有特別處理霸凌問題，是將這類的行為以校園暴力作為 討論並研究（邱珍琬，2002；王馨，2005），而暴力行為被視為青少年的行為偏 差問題之一。吳武典（1992）針對校園外向的偏差行為中的校園暴力，認為是「學
我國研究一開始並沒有特別處理霸凌問題，是將這類的行為以校園暴力作為 討論並研究（邱珍琬，2002；王馨，2005），而暴力行為被視為青少年的行為偏 差問題之一。吳武典（1992）針對校園外向的偏差行為中的校園暴力，認為是「學