從男同志學生的霸凌生命經驗省思多元性別友善校園

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：陳素秋博士. 從男同志學生的霸凌生命經驗省思多元性別友善校園. 研究生：陳逸駿撰中華民國 103 年 7 月.

(2) 謝誌這一年的論文寫作過程，過程起起伏伏，終於也到了最後寫上謝誌的時候。首先，一定要先感謝我的指導教授，陳素秋老師。我真的不是一個很認真的學生，每次跟她約交稿的日期總是會耽擱，只好讓她在很趕的情況下批閱論文。然而，老師還是很精準地抓到我的文章缺失，並給了很多修改的建議，讓我有個清楚具體的方向，也讓我接觸到更多我不曾唸過的社會學作品，儘管在修改與念文章的過程非常艱辛也常遇到低潮，但真得很值得，從老師身上學到非常多東西，很開心能讓老師指導論文。再來，我要謝謝兩位口試委員。董秀蘭老師在已經有許多研究要忙的情況下，還是一口答應當我論文的口試委員，也很專業地給了很多的意見作為我修改的具體方向。從大學時期就能感受到老師對於專業的要求與研究的熱忱，深受啟發，希望這樣的論文沒有讓您失望。雖然曾經看過王雅各老師的文章，但是卻從未接觸過，然而老師卻不辭辛勞地來當我的口試委員，並且給了很多我寶貴的意見。從老師身上感受到您對於性別教育的期望與努力，希望我能把這樣的信念繼續傳承下去。謝謝所有參與這份研究的參與者，東東、雪奈、蕾夢娜和阿青。這本論文沒有你們永遠沒有完成的那一天，謝謝你們願意站出來將你們曾經痛苦與難過的過去訴說出來，讓我有機會把他寫出來。我與你們都希望，這樣的挺身而出能給予現在教育界一些改變的契機，讓同志在校園中能夠不在因為自己的性傾向而受到霸凌，而是一個不同於你們的快樂成長環境。在寫作的過程中其實遭遇很多的困難，也感謝有許多朋友的相助，讓我一一度過難關。感謝同志諮詢熱線與朋友們幫我找尋研究訪談的個案，雖然我知道最後只有四個人，但是真的很感謝大家這樣鼎力相助。感謝路易幫我去台大借書；謝謝佳勳給了我很多的資料也義務幫我在論文口試期間忙進忙出與記錄；謝謝宇翔來幫忙記錄；謝謝彥廷、豪謙、阿類幫我修論文的內容，給了很多建議；謝謝晏豪、勉均在論文口試當天還幫我來看論文，給了很多修改的方向；謝謝 SEVEN i.

(3) 幫我潤飾英文摘要；謝謝當代社會學理論的課堂同學們，在我寫論文的期間，能在課堂上這樣討論社會學理論，給了我很多啟發，也用了不少在論文之中；謝謝我敦化的同事與學姐們，原諒我任性地留停這一年來寫論文，增加你們不少授課的負擔；謝謝很多給我打氣的朋友，讓我能在寫論文的低潮過程中有一點的安慰。最後，謝謝我的家人與舞團的朋友們，因為我寫論文承受不小的壓力，脾氣不是很好，有時還請假沒去練舞，感謝你們的包容。已經在天國的阿鏡，在我最水深火熱的時候接到你的噩耗真的讓我很傷心，相信你已經在西方世界過得很好，願來世再繼續當朋友。這本論文是過去的一些經歷的總結，同時也開始了新的一個階段。希望性別平等在台灣能夠真正地落實，不管是在多元性別中許多弱勢的邊緣族群，或是多元成家的議題都應該邁開腳步向前，真正落實人權的理念，讓許多多元性別的學生不再受傷。. ii.

(4) 摘要本研究透過男同志的生命歷程的敘述，探究男同志學生在學校因性傾向遭遇霸凌時，他們如何因應以及所發展的策略，並藉此呈現出校園中性傾向霸凌的性別結構關係。同時，透過他們的經驗指出校園環境的缺失，以建構出多元性別的友善校園。本研究採質性研究，找到四位來自台北、台中與高雄，在國、高中時期因為性傾向而受到霸凌的男同志參與者進行研究。透過深度訪談來探究男同志學生在學校受霸凌的經驗，並指出性傾向霸凌與其他霸凌的差異。每次訪談時間為一小時，每位參與者皆訪談兩次。本研究發現男同志在霸凌處境中呈現自我認同和外在環境的雙重壓迫中，關係霸凌是男同志學生受傷最重的形式。在回擊霸凌的策略上，男同志學生多採取消極方式，但也會透過學業成績作為一種保護傘，以獲得老師的關注。在霸凌與校園關係方面，發現校園中的霸凌鑲嵌於性別階層的權力結構關係中，是一個性別政權的展現。透過校園中的互動與相處，將結構中的「強制異性戀」規則實作出來，惡化了性傾向霸凌的情況，並且也讓男同志學生更加邊緣化。教師在這實作的過程中，無形中與結構呼應，變成共謀者。在霸凌處理機制方面，教師的處理模式仍維繫在異性戀的意識形態上，看不見性傾向霸凌的問題，甚至否認學生的性傾向。四位參與者中，有兩位在《性別平等教育法》實施之後受到霸凌，但不論是否有在法規的保障下，對於法規所規定的性霸凌處理機制都不信任，若有機會也不願意使用。此外，亦發現學校須在 24 小時內的通報機制有矛盾現象，可能會引發學生更大的出櫃與傷害。因此，要建立多元性別友善校園就必須省思校園中性別結構的位置以及教師自我的角色，透過師生互動與權力實踐翻轉性別階層的結構，才有可能讓教師從共謀者變成能動者。. 關鍵字：性傾向霸凌、多元性別、友善校園、性別政權、異性戀霸權 iii.

(5) Abstract This thesis not only explores how gay students develop their methods to face school bullying because of their sexual orientation, but also discloses the gender structure of the sexual orientation bullying in the school. Moreover, through their experiences, the thesis indicates deficiencies of the school environment for constructing a more the friendly campus for gender diversity. To applying the qualitative method in my research, I find four gays who have all experienced sexual orientation bullying in junior and senior school in Taipei, Taichung and Kaohsiung. I explore the experiences of school bullying by in -depth-interview, and analyze the differences between sexual orientation bullying and other kinds of bullying. Additionally, I interview each subject twice and each time for one hour. During the study, I first find that gays in bullying are oppressed by self-identity and the outer environment. And among all kinds of styles of bullying, the relational bullying is the most harmful one for those gay students. For resisting bullying, gay students usually use passive resistance, but some of them, on the other hand, reach high achievement in study to seek protection from teachers. Second, discussing to the structure of bullying and school, I discover bullying is equipped by powerful structure of gender class, known as a gender regime. A gender regime firmly emphasizes the rules of “compulsory heterosexuality” in the gender structure through interaction in schools. Thus, the regime worsens the sexual orientation bullying, and meanwhile marginalizes the gay students. What is worse is that, the teachers become the role of the conspiracy in the processes of the regime. Thrid, discussing to the solving process of bullying, the teachers’ solving methods are still based on the ideology of heterosexual hegemony but almost ignore the problems of the sexual orientation iv.

(6) bullying and even deny their students’ sexual orientation. Although two of participants are bullied after the Gender Equity Education Act effect, all of them distrust the solving process of sexual bullying listed in the law. They even claim that they would not use the process even if they had the opportunity. Moreover, students could put themselves in danger of getting trauma of involuntary coming-out, thanks to the process of the reporting in twenty-four hours in the law. Hence, to building up friendly campus for gender diversity, teachers have to not only reflect on their role of the structure of the gender regime, but also try to become an agency through the interaction with students based on the study.. Keywords: sexual orientation bullying, sex/gender diversity, friendly campus, gender regime, heterosexual hegemony. v.

(7) 目次第一章. 緒論.................................1. 第一節研究動機...............................1 第二節研究目的與問題.........................6 第三節名詞解釋...............................7. 第二章. 文獻探討.............................9. 第一節霸凌的相關研究.........................9 第二節性霸凌與同志議題......................25 第三節霸凌的處理與友善校園..................48. 第三章. 研究方法............................70. 第一節研究取向..............................70 第二節研究參與人員..........................74 第三節研究工具..............................80 第四節資料分析與真實性......................83 第五節研究倫理..............................88. 第四章. 研究發現與討論……………………………90. 第一節那些屬於他們的故事…………………………90 第二節校園中的同志霸凌……………………………98 第三節省思多元性別友善校園 ……………………126 vi.

(8) 第五章. 結論與建議………………………………171. 第一節結論…………………………………………171 第二節研究限制與建議……………………………177. 參考資料..................................179 附錄附錄 1. 訪談同意書…………………………………………………………….191. vii.

(9) 表次表 2-1. 霸凌行為的分類………………………………………………………… 15. 表 3-1 表 3-2 表 3-3. 研究關係………………………………………………………………….75 研究參與者基本資料…………………………………………………….79 參與者參與訪談資料…………………………………………………….81. viii.

(10) 圖次圖 2-1. 霸凌、攻擊和暴力三者的關係圖…………………………………………12. 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4. 校園霸凌事件處理要素、階段與防制校園霸凌因應小組之關係………53 教育部校園霸凌程序與危機管理流程圖…………………………………54 校園性侵害、性騷擾或性霸凌處理之流程………………………………58. ix.

(11) 第一章第一節. 緒論研究動機. 學校是學生學習活動的主要場域，同時也是學生一天生活中最密切與人接觸的時候。因此，學校不僅具有學習知識的功能，同時還是人與人交流的重要場所。然而，現實的生活中，學校卻常讓學生感到相當恐懼。「霸凌」（bullying）近年來成為相當熱門的議題，在 2010 年 12 月因為桃園八德國中的霸凌事件躍然於新聞版面上，引起社會極大的關切1。社會在這一連串的霸凌事件報導中開始省思校園霸凌問題的嚴重性，並要求教育部要提出適當的改善措施2。事實上，這起事件雖非第一件，也不會是最後一件，而霸凌確實普遍存在於校園中，對學生而言，不管是身體或是心靈都造成很大的傷害。因此，在這事件之後，立法院因應教育部之提案，修正了《教育基本法》3，將霸凌防制納入法條，予以法制化，並授予行政機關法源依據制定相關的防範措施4。儘管教育部回應了社會的期待推行相關的措施，企圖補救現行校園霸凌的不良風氣，但難道校園環境對學生來說就一定是這樣危險、不友善的空間嗎？其實早在 2004 年教育部即推動了「友善校園總體營造計畫」，該計畫原本是因應各個民間團體要求改善學校中不當體罰情形而生（吳清山、林天佑，2005）。教育部在這計畫中整合了「教育部輔導工作六年計畫」、「青少年輔導計畫」、「兩性平等教育實施方案」、「中輟學生通報及復學輔導方案」、「加強學校法治教育計畫」、「建立學生輔導新體制─教學、訓導、輔導三合一整合方案」、「生命教育中程計畫」、「人權教育實施方案」等計畫而形成一個整體的計畫。其中在計畫目標. 1. 八德國中多名學生霸凌一女學生，並將其影片上傳網路，引發社會撻伐。學校教師因不滿學校常發生罷凌事件未積極處哩，連署要求學務主任及校長下台。教育部長也因這是件多次到八德國中進行巡查並宣導反霸凌。 2 教育部應社會要求召集全國校長召開反霸凌會議，同時訂定開學第一週是友善校園週。 3. 《教育基本法》第 8 條第 2 項：學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應. 予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。 4. 《教育基本法》第 8 條第 5 項：第二項霸凌行為防制機制、處理程序及其他應遵行事項之準則，. 由中央主管教育行政機關定之。 1.

(12) 中，點出了體現生命價值的安全校園、建立多元開放的平等校園、建構和諧關懷的溫馨校園、營造尊重人權的法治校園以及創造普世價值得學習環境五項主要目標（教育部，2007）。雖然整體計畫並未點出防範霸凌的機制，但是提供學生一個安全、平等、溫馨的學習環境是不容怠慢與忽略的。此外，友善校園總體營造計畫將「學生輔導機制」、「性別平等教育」、「人權教育」及「生命教育」當作實施的介面（教育部，2007），意味著將友善校園透過這四個方面具體實踐出來。校園霸凌的問題除了透過法制化的方式建置，讓學校的危機處理能有公權力為後盾外，實際現場更須要透過不同策略去整合及實施，而友善校園所揭露的四個實踐面向就是我們可以著手實踐以及思考的方向。儘管政府推出了友善校園計畫試圖解決霸凌的議題，但教育現場中霸凌仍然持續不斷，且有多樣形式的變化。除了傳統上我們所認知的肢體和言語霸凌以外，隨著網路的發展出現了網路霸凌。在這些不同霸凌中，其中一個較為特別的是性霸凌。因為在 2011 年修訂的《性別平等教育法》，將「性霸凌」5的概念寫入法條，予以法制化，也是各種霸凌類型中唯一被放在法條的型態。也就是說，將性別特徵、氣質、性傾向等性別因素作為一種攻擊的標的，都可能觸犯該法中性霸凌的條件。事實上，性霸凌並非是這幾年才出現的現象，而是一直存在的，只是我們沒有去特別定義或是將他與其他的性別暴力的意義混在一起。兒童福利聯盟（2004）針對霸凌所發表的調查研究中即已經把性霸凌的概念放入。該份調查報告指出「性霸凌」是類似性騷擾的一種行為，包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條、身體上侵犯的行為。從這裡可以看見對於性霸凌的概念是和性騷擾混淆在一起的。然而，不論是性霸凌或性騷擾，都是一種以「性別」為核心，對別人施以一種不受歡迎的行為，這些行為都是具有傷害性的。這些行為都是一種以「性別」. 5. 根據該法第二條指出「性霸凌」指透過語言、肢體或其他暴力，對於他人之性別特徵、性別特質、性傾向或性別認同進行貶抑、攻擊或威脅之行為且非屬性騷擾者。. 2.

(13) 為基礎的暴力，而一切原因都是源於性別不平等（姜兆眉，2011），這也是《性別平等教育法》希望消除的現象。該法的出現是由於社會長期的婦女運動所爭取而來，加上一些事件的催化，其中「葉永鋕事件」就是一個關鍵的因素。2000 年屏東高樹國中的葉永鋕在音樂課下課前 5 分鐘上廁所6，但之後被發現倒在血泊中不治死亡。葉永鋕因為其陰柔的性別特質而經常受到其他同學的欺負，取笑他為「娘娘腔」，並要脫褲子「驗明正身」，導致葉永鋕發展出特殊的上廁所模式。葉永鋕原應享有的基本人權、性別尊重和最起碼的生理需求（上廁所），在校園中都被剝奪，學校也未將之視為一種問題來予以處理（畢恆達，2004）。從這些脈絡發展，2004 年正式公布《性別平等教育法》，其目的為促進性別地位之實質平等，消除性別偏見與歧視，維護人格尊嚴，以厚植並建構性別平等之教育資源與環境（教育部，2011）。由此可知，落實校園中安全之空間的建立，不分其性別氣質與性傾向，都應該予以保障，這些是從「葉永鋕事件」中所帶來的省思（賴友梅，2006），同時也是《性別平等教育法》所希望改善的校園現況。「葉永鋕事件」因為其性別氣質的因素受到霸凌，然而校園中不僅如此而已，許多同志學生在校園中也受到很大的壓力與痛苦。1994 年北一女中兩名資優生在宜蘭蘇澳的旅館中以一人倒臥在另一人身上的方式自殺，並留下遺書說「社會的本質不適合我們」（管仁健，2010）。在葉永鋕事件過後的 10 年，一對年輕的女同志們在屏東車城自殺，並寫著「我們倆是真心相愛，既然無法得到家人認同，只好跟自己這輩子第一個、也是最後一個伴侶走完人生的路！」（All My Gay!!!， 2010）這些事件都一一在震懾我們在性別平等教育和友善校園這方面仍然不足，性別弱勢在校園中的處境是相當困難的。2012 年 4 月，友善台灣聯盟與其他性別友善團體，以及同志社團發起網路上簡易的問卷調查，該問卷是針對認同為同志族群的人進行填答，共回收了 2785 份。從該聯盟目前釋出的結果指出，其中有 58%的填答人表示曾因為自己的身分、性向而受到他人的傷害。在各種傷害形 6. 依據畢恆達（2004）所記載葉永鋕因為長期受到霸凌，上廁所的方式有四種：一是提早於下課錢幾分鐘上廁所（本次事件發生的方式）；二是在上課鐘響後使用廁所，晚幾分鐘後進教室；三是找要好的男同學一起陪同上廁所；四是使用教職員廁所。 3.

(14) 式中以語言傷害最多，占 91%；其次是人際的排擠，占 54%。另外，發生這些傷害事件中最為頻繁的時期是國中（59%），其次為高中（43%），甚至連國小都占了 36%（友善台灣聯盟，2012）。這些都顯示了我國的性別平等教育雖然立法通過，但是因為性別氣質、性傾向的傷害事件仍然在初、中等教育中不斷發生，也與當初希冀透過立法改善整體社會的性別觀念相違背。相較於成年同志，青少年同志處於欠缺資源與相關的同志人際網絡，在友善台灣聯盟的調查中發現有 23%的學生在 18 歲以前是沒有任何同志資源的（友善台灣聯盟，2012）。事實上，我國在 2005 年通過《性別平等教育法施行細則》，其中第十三條明定「性別平等教育相關課程，應涵蓋情感教育、性教育、同志教育等課程，以提昇學生之性別平等意識。」也就是學校應該提供學生相關同志教育的課程內容，以提升其性別意識，或是更進一步提供資源給予同志學生。然而，實際教學的現場中，仍然是以異性戀為主要的教學場域，所有的教材與資源都圍繞著異性戀，對於同志教材是相當缺乏的（江佩璇，2007）。同時，校園中同志霸凌的事件很少被老師糾正，或被處理霸凌議題的學者視為該嚴肅正視的現象（鍾道詮，2011）。張喬婷（2000）與黃欣慧（2009）分別研究高中及高職女同志學生在學校的性別展演與校園經驗，都一致指出學校中的教師對於同志的視而不見與攻擊。也就是說在校園中，同志學生在校園中是隱形而看不見的，教師也很少糾正相關的霸凌事件，可能都讓同志學生在這過程中遭到更多的傷害。這些現象讓身為教師的筆者去思考在友善校園中到底是對誰友善？同志學生在校園中受到霸凌的情形不停的發生，為何我們並沒有去注意到這些問題的嚴重性？這是某些教師刻意地忽略不處理或是真的許多教師不知道同志學生所受的傷害？若是刻意忽略，則我國性別平等教育推行這麼多年，為何沒有讓教師提升相關的性別意識及能力去處理性霸凌問題？若是真的不知道，則要思考這校園環境或是有哪些其他因素讓這些同志學生這麼感到不安而不敢「現身」或「出櫃」（coming out）？因此，希望透過本研究將現行校園中這些問題的嚴重性呈現出來，並讓同志學生的聲音能夠透過研究展現出來。 4.

(15) 透過過往的文獻可以發現，鍾道詮（2011）指出由於同志學生仍不被大部分教育體系承認，現今學術界並不清楚校園裡有多少針對同志學生的霸凌事件；而相關校園霸凌現象的討論也仍未含括同志學生。筆者在求學的過程中曾看見同志學生因告白而受到班上同學的排擠；在教學經驗中也耳聞其他班級的同志學生在學校的艱難處境，可見同志學生受霸凌現象並非不存在。然而，許多霸凌的研究都是提供普遍性的調查，看不同類型的霸凌在學校出現的程度及對學生的影響，但同志的出櫃、因性別或性傾向招致的歧視與恐同問題是同志在青少年議題上的特殊之處（王振圍，2011）。在面對這些問題時，我們無法去用大規模的普查去看到其結果，因此必須用質性的方式去看到每個同志的生命經驗。透過這些生命經驗的描述，除了讓更多人看見同志學生的存在，也許亦能從中看到同志學生在面對霸凌時所採取的策略與自我保護方式來作為性別教育和友善校園的參考。可惜的是在相關的文獻討論上關於同志受霸凌的生命經驗做完整描述是少的。許多的文獻聚焦在非主流的性別氣質學生在學校中如何去展演的過程（王翊涵，2001；王家豪，2002；吳怡慧，2010；張真嘉，2011），但卻都未以同志學生為主體，去討論在校園中面對的霸凌情形、因應策略以及他所呈現的特殊性。這些文獻資料的缺乏，也促使筆者希望從中研究，理出脈絡給予參考。. 5.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究希望透過男同志的生命歷程的敘述，了解男同志學生在學校中所遭遇的困難與問題時，會如何因應以及所發展的策略。同時，也透過男同志學生的霸凌經驗呈現出霸凌的結構關係。接著，透過男同志學生的受霸凌經驗，了解現行的校園環境的缺失，建構出讓同志學生安心就學的友善環境。因此，本研究希望能達成下列三項目的：一、發現男同志學生因性傾向而遭受的不友善處境，並探究他們所採取的因應策略。二、探究性傾向霸凌的特殊性，並分析其與友善校園的關係。三、從多元性別的觀點，探究男同志學生在遇到霸凌後，學校的霸凌處理模式與機制。. 貳、研究問題一、男同志學生因性傾向曝光後在學校如何被不友善的對待？二、學校中不友善的環境對他們產生什麼影響？他們有哪些的應變方式？三、學校如何形成對同志不友善的環境？同志霸凌與學校環境呈現怎樣的性別權力關係？四、男同志學生如何看待學校的處理模式與《性別平等教育法》的處理機制？他們的經驗提供我們對於建立性別友善校園的啟示為何？. 6.

(17) 第三節. 名詞釋義. 壹、男同志（gay）「同志」一詞是由香港影評人林奕華翻譯「queer」一詞而來，由 1992 年金馬獎引入台灣（趙彥寧，2001）。此一詞所包含的範圍甚廣，與一般我們所認知的同性戀（homosexual）有所差距。台北市民政局委由社團法人台灣同志諮詢熱線協會（簡稱同志諮詢熱線）（2005）所發行的認識同志手冊中的分類，將同志的範圍包括 LGBT 四個族群，即女同性戀（同志）（Lesbian）、男同性戀（同志）（Gay）、雙性戀（Bisexual）、跨性別（Transgender）四個族群。因此，同志一詞不單是指同性戀，還包含了許多不同的族群，男同志為其中一個族群。然而，隨著性別運動的推展，同志一詞包含的類目越來越廣，包含陰陽人、直同志等族群不斷出現，甚至連 queer 一詞也出現了不同的翻譯和變化（趙彥寧，2001），因此，可以看見同志所包含的多元樣貌。自 1970 年代的同志運動開始之後，將「同性戀」從描述性行為樣態及科學化名稱，重新賦予「身份」的意義，包含了生命型態及生活風格的選擇在內，作為一種認同的身份，男同性戀也將「gay」作為身份的定位（卓耕宇、瑪達拉・達努巴克，2012）。也就是說，儘管同志包含了許多族群，但仍然會以當事人認定為主要的依歸，而非他人強制給予的分類。本研究由於個案上具有隱私性的限制，加上同志族群範圍廣大，無法窮盡所有族群來進行討論，因此將聚焦在「男同志」身上，意即個人認定自己的性傾向為男同志的身份為研究對象。. 貳、霸凌（bullying）針對霸凌定義各個學者皆不盡相同，國外學者於 1980 年代就開始關注， Olweus (1997)將校園霸凌定義為「一個學生長時間、重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中。」教育部根據該學者的定義，於 2010 年邀請專家學者及民間團體等代表，將校園霸凌的條件認定為以下幾點（教育部，2012）： 7.

(18) 一、具有欺侮行為；二、具有故意傷害的意圖；三、造成生理或心理的傷害；四、雙方勢力（地位）不對等；五、其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。因應《教育基本法》第八條之修法，教育部於 101 年頒布校園霸凌防治準則，明訂「校園霸凌」係指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。. 參、友善校園友善校園一詞，係指學校教育活動上，能夠建立在「關懷、平等、安全、尊重、友愛」的基礎上，塑造一個溫馨和諧的校園環境，讓學生免於恐懼的自由，使學生能夠進行快樂而有效的學習（吳清山、林天佑，2005）。教育部於 2004 年因應民間的呼籲，制定了「友善校園總體營造計畫」，提出五大目標：體現生命價值的安全校園、建立多元開放的平等校園、建構和諧關懷的溫馨校園、營造尊重人權的法治校園以及創造普世價值得學習環境。同時，整合 32 項的重點措施，藉此希望達成溫馨平等的校園環境（教育部，2007）。. 8.

(19) 第二章第一節. 文獻探討. 霸凌的相關研究. 在進入性傾向霸凌之前，必須先從一般霸凌的意義、類型與成因開始討論。因此，本節先針對霸凌的意義進行討論，從國內外對於霸凌的研究與發展瞭解基本的霸凌雛形，再去討論不同霸凌所施予的形式與類別。接著，會從相關理論去討論霸凌產生的原因，以瞭解霸凌的理論依據。最後，透過霸凌帶給受害者的影響以瞭解霸凌所帶來的嚴重傷害。. 壹、霸凌的發展與定義由於霸凌的意義系從國外研究傳入國內，因此，本節先從國外對於霸凌的研究開始討論。接著，討論霸凌議題在我國是如何發展與變化。同時，相關研究開始興盛，甚至於入法成為全國通用的意義。. 一、霸凌的意義與特徵在學校中，欺負與暴力的行為是老師經常處理的重要議題。然而，「霸凌」一詞係從國外的「bullying」這個詞彙所翻譯過來。最早在 1978 年時，挪威的學者 Olweus 出了一本關於校園攻擊行為的著作，也開啟對霸凌的研究（吳銘祥， 2007）。Olweus (1993)對於霸凌做出了定義為「一個學生長時間且重複地暴露在攻擊或受害的環境中，承受一個或更多學生所施加的負向行為。」這些負向行為是一種有意的衝突、傷害或是歧視，類似於攻擊行為的定義。這些行為可能透過肢體的接觸、言語或其他間接行為，如散播謠言、排擠等方式來達成傷害。同時，霸凌也涉及了權力不對等關係的展現(Olweus, 1997, 2003)。從上述可知，對 Olweus 來說，霸凌基本上包含了三個特徵：一是一種攻擊性的行為或有意的傷害；二是一種長時間且重複性的發生；三是存在於權力不平等人際關係中。從 Olweus 開始，陸續有其他學者對霸凌加以定義與研究，但其實都是以這三個元素做為基礎在定義霸凌。在英國，Smith 與 Sharp (1994)將霸凌簡單定義 9.

(20) 為習慣性的濫用力量（the systematic abuse of power）。習慣性的濫用代表了霸凌是一種重複且長時間的形成。同時，他們也指出霸凌涉及社會團體中的權力關係，劃分了團體間的階層。Rigby (1997)對於霸凌認為是有較多權力的人或團體對權力較少的個人進行心理或肢體上的重複攻擊。他指出這裡面涉及了不平等的權力關係，有些時候這樣的關係是明顯的，如霸凌者拿著武器攻擊。但有時候是較不明顯而難以察覺，因為霸凌者並不是全然惡意，他們會宣稱自己是在遊戲，卻忽略了這些團體可能本身是較有權力的人或團體，也因此很多人不懂為何這些被霸凌者不起來反抗。從上述的脈絡可以發現霸凌涉及了權力相對大小的差距、長時間和重複的出現以及攻擊行為。而權力的不平等關係是造成被霸凌者難以去對抗的因素，而且有時也會隱藏起來讓人較難察覺。雖然霸凌包含了這三個基本的特徵，但是霸凌的範圍相當廣泛，光是只有這三個要素可能無法準確涵蓋所有霸凌的範疇。站在之前的學者們定義的基礎上， Macklem (2003)對於霸凌採用範圍式的定義，認為有些議題也應該被放在霸凌中討論。他提出了五項應納入討論範圍：一是間接的攻擊行為；二是霸凌的動機應該被考量；三是霸凌必須重複的發生或是可以是單獨事件；四是騷擾（harassment）在法律上的定義應該被放入討論；五是戲弄（teasing）也應該被納入。上述的討論中可以發現，Macklem 對於霸凌的範圍拉得更廣，包含騷擾和戲弄也應該放入討論，Stein (1995)也認為騷擾事實上就是一種霸凌，特別是在性騷擾方面。 Macklem 認為騷擾和戲弄是光譜上的兩側，騷擾是直接針對特定的人進行實質性的心理影響，而不給與他正當的支持。戲弄則是依照個人的感覺，可能是正面也可能是負面；有些人覺得是平常生活的一部分，有些人覺得是霸凌。但他認為這可能是霸凌的前兆、霸凌行為的次要型態或全然不同的行為，因此他認為應該放入霸凌討論的範疇。另外，從第三點也可以發現，Macklem 認為霸凌不應該只聚焦在重複發生的事件當中，他認為單獨事件也應該放入思考的範疇，因為這可能是霸凌的起始。Meyer (2009)將霸凌、性別與騷擾放在一起討論，不同於前述的 10.

(21) 意義，他認為霸凌是直接地針對個人進行攻擊，然而騷擾是一種偏見的行為，透過直接或是間接針對個人或並沒有特定的群體，因此可能是性別的攻擊，也可能是族群的攻擊，重要的是它是一種帶著偏見的行為。由此可見，他將霸凌和騷擾（尤其是性別）兩者交織在一起談論。從這些學者對於霸凌的定義的討論可以發現，隨著霸凌被社會廣泛討論之後，也開始呈現多樣化與多元化的趨勢，包含的範圍也越來越廣泛。這些國外針對霸凌的定義與基本性質影響了我國對於霸凌的意義，因此也增加了國內對於霸凌的討論，並且擴充了霸凌的型態。. 二、我國霸凌研究的發展與意義（一）早期研究無霸凌的概念我國研究一開始並沒有特別處理霸凌問題，是將這類的行為以校園暴力作為討論並研究（邱珍琬，2002；王馨，2005），而暴力行為被視為青少年的行為偏差問題之一。吳武典（1992）針對校園外向的偏差行為中的校園暴力，認為是「學生在校內之暴力行為，以及在校外發生之暴力行為而其動機與原因和學校有密切關係者。」亦即不論是發生在校內或是校外，只要這個暴力事件是和學校的人員、學生有所相關就被視為是一種校園暴力。教育部於 1996 年發行《高危險群暴力傾向學生輔導手冊》將校園暴力定義為「學校裡的學生和學生、學生和老師，及校外侵入者和學校師生間所發生的侵害生命、脅迫或其他手段壓抑被害人之抵抗能力和抵抗意願，以遂行特定不法意圖的犯罪行為（引自陳皎眉，1998）。」此定義更具體展現了校園暴力行為的主體或受害者，以及所帶來的威脅。但許多國內學者對於教育部的定義認為僅是一種狹義的定義，校園暴力應該包含更廣的範圍。陳皎眉（1998）認為除了教育部的定義外，還包括學生侵害自己的生命及身體的行為，如自我傷害、自殺等。鄔佩麗、洪儷瑜（1999）指出從實務上來看，校園暴行是在學校裡的攻擊性行為，屬於外向性行為中對財物、規則或他人之攻 11.

(22) 擊，且對現有環境中的人、事、物產生威脅性或傷害性，例如脾氣暴躁、打架、滋事、性侵害或其他違規之行為。從上述對於校園暴行的定義中可以知道，這些定義聚焦在「外向性的攻擊行為並造成傷害」上。當然，這樣的攻擊行為涉及了傷害性，是一種以強欺弱的形式對被害的一方進行脅迫、壓抑等行為，是有權力的不對等關係。但若是從前述國外的研究脈絡來看，就會發現霸凌和校園暴力行為事實上並不能完全相同。過去大家長期窄化校園霸凌的意義，低估其發生機會及嚴重性，使得處理霸凌的策略與預防工作缺乏敏感性、重心與效果，霸凌不只是毆打、威脅或辱罵，嘲笑、孤立與冷漠也是霸凌（董子毅、王麗雲，2007）。Olweus (1999)對於霸凌、攻擊和暴力行為三者間的關係作出了比較，如圖 2-1。攻擊. 霸凌. 暴力. 以肢體暴力霸凌他人圖 2-1 霸凌、攻擊和暴力三者的關係圖資料來源：Olweus (1999). The Nature of School Bullying. New York, Routledge. 從這個關係圖就可以發現，暴力和霸凌雖都屬於攻擊行為，但兩者並不完全相等。兩者重疊的部分在於都會使用肢體的攻擊，但是霸凌可能是言語的攻擊、關係的排擠，或是消極的不給予資源等負向的行為(Olweus, 2003)。因此，若將霸凌放在校園暴力的脈絡下討論，會無法看清其全部的面貌，而只會聚焦在肢體暴力這個面向，低估了霸凌的嚴重性和範圍。. 12.

(23) （二）霸凌研究的開展與意義由於 bullying 一詞是從國外研究開始，陸續翻譯到國內，有些學者的研究會將這詞譯為「欺凌」，認為是一種「倚強欺弱」的形式（洪福源，2003；江文慈， 2004；邱珍琬，2002；林萬億，2011）。邱珍琬（2002）針對國小和國中學生兩個階段的學生在欺凌行為上的嚴重程度、種類以及受害學生的特質與原因進行分析。胡瑋潔（2005）即探討國中學生的社會技巧、欺凌行為及學校適應之現況，透過量化研究調查國中生在社會技巧的運用上和欺凌行為之間的關係，並預測學生在學校適應的情形。張秀如（2007）則是透過質性分析，實際訪談這些受欺凌學生的經驗，深入了解這些學生對於欺凌的看法、因應方式以及對自己的影響。兒童福利聯盟基金會（簡稱兒福聯盟）在 2004 年為了喚起國人對於校園霸凌議題的關注，針對台北、台中及高雄地區進行抽測，藉以了解校園霸凌在學校的實際狀況，並提出了調查報告。兒福聯盟不採用之前「欺凌」的翻譯，而是使用「霸凌」一詞。該聯盟指出霸凌是長期存在於校園的現象，是一種孩子間惡意欺負的行為，而這行為涉及權力不平等的欺凌與壓迫（兒福聯盟，2004）。「霸」字所指示的是權力的不對等，不見得只是言語或肢體的暴力行為（董子毅、王麗雲，2007）。此後，隨著許多社會新聞揭露許多校園霸凌的情形，加上《教育基本法》第八條的修改，教育部參考各個學者及民間團體後，確立「霸凌」一詞，同時制定了《校園霸凌防制準則》，指出校園霸凌是「相同或不同學校學生間，在校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。」另外，教育部也指出構成霸凌的條件須有：一、具有欺侮行為；二、具有故意傷害的意圖；三、造成生理或心理的傷害；四、雙方勢力（地位）不對等；五、其他經學校防制校園霸凌因應小組確認（教育部，2012）。從教育部的定義與條件中可以發現，教育部嘗試將所有霸凌可能的情形放入定義中並且入法，對於騷擾及戲弄的行為，也視為可能霸凌的 13.

(24) 狀況。從上述的脈絡來看，欺凌和霸凌都是現行較為通用的用詞，儘管林萬億（2011）認為霸凌一詞過於強烈，且可能將孩童標籤化及惡霸化，但本研究認為官方近年來對此行為都以「霸凌」稱呼，也較為大眾所熟知，故予以採用之。然而，不論是欺凌或是霸凌，國內外的研究都有著相似的特質。「霸凌」是在雙方權力不平等的關係下，對於弱勢一方的學生施以一種傷害性的行為。只是不同於國外學者的定義，我國對於霸凌「長時間和重覆性發生」的這項特質並沒有清楚的界定，即使是單一的事件，也都把它視為一種霸凌的情形。. 貳、霸凌的分類霸凌行為有許多不同的形式，若依照其公開攻擊與否，可以分成直接的和間接的型態。O’Moore 和 Minton 指出「直接的」霸凌行為是受害者遭受施暴者某種程度的公開攻擊，如言語的霸凌、肢體的霸凌、姿態的霸凌、勒索和 E 霸凌（以電子郵件或簡訊傳送威脅或辱罵的內容）。「間接的」霸凌，是指比較隱晦的，通常涉及有計劃的操控社會關係以孤立某個人，或促使其他人討厭這個人（李淑貞譯，2007）。Olweus 也指出霸凌所涉及的負向行為可能是直接的攻擊，如肢體的碰觸、謠言的散播或不友善的態度，也可能是間接的排擠被害者於團體關係之外(Olweus, 1997, 2003)。 Smith 與 Sharp (1994)對於霸凌的分類保留了間接的形式，並再將直接的形式細分成肢體和口語霸凌兩種。間接的霸凌是指散播謠言、排斥他人進入社交團體；肢體霸凌是指踢、打、拿走或破壞所屬物品；口語霸凌則是取綽號、辱罵等形式。 Rigby (1997)針對霸凌的形式以「身體-非身體」和「直接-間接」兩個向度來表示。從表 2-1 可以知道，攻擊的形式可以是直接或是間接，並對身體或是非身體造成傷害。其中非身體的項目又可以依照是否以言語作為攻擊的方式而再畫分成兩項，因此形成六種不同的霸凌形式。 14.

(25) 表 2-1. 霸凌行為的分類. 直接身體. 間接叫別人揍他. 口語. 口語侮辱、叫難聽的名字. 叫別人侮辱他；散播惡意謠言. 非口語. 威脅、猥褻的動作. 拿走或藏匿他的物品；故意從. 非身體. 踢打、吐口水、丟石頭. 團體或活動中排擠他資料來源：Rigby (1997). Bullying in School. London, Jessica Kingsley Publishers Ltd. 兒福聯盟在 2004 年公布校園霸凌調查報告時，將霸凌依照欺凌的形式，分成了肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、反擊型霸凌及性霸凌。一、肢體霸凌：最容易辨識的一種型態，包括踢打弱勢同儕、搶奪他們的東西。而且隨著年紀的增長會變本加厲。二、言語霸凌：運用語言刺傷或嘲笑別人，這種方式容易使他人心理受傷，既快又刺中要害。雖然看不見傷口，但是所造成的心理傷害有時比身體傷害來得嚴重。三、關係霸凌：關係霸凌往往是透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。這一類的霸凌往往牽涉到言語霸凌，常會有散播不實謠言的情形，或是排擠離開小團體的成員。四、反擊型霸凌：這是受霸凌者長期遭受欺壓之後的反擊行為。通常面對霸凌時他們生理上會自然的予以回擊；有的時候被害者為了報復，對著曾霸凌他的人口出威脅。也有部分受霸凌者會去欺負比他更弱勢的人，都屬於反擊型霸凌。五、性霸凌：類似性騷擾。包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條、身體上侵犯的行為。. 15.

(26) 隨著網路的發展與方便，許多惡意的傷害不在現實的學校環境，而是在虛擬的網路空間上，引發許多問題，因此兒福聯盟在 2007 年時，增加了網路霸凌（cyber bully）的型態。網路霸凌指的是使用網路散播謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼，並依照嚴重程度與重複性，再去區分成三個層級（兒福聯盟，2007）。因此，兒福聯盟對於霸凌的分類事實上應該是原本的五項加上網路霸凌一共有六項。張育聞（2009）以上述六種類型的霸凌，針對台北縣（現為新北市）的國中學生以自製的問卷量表進行研究，在 326 位有被霸凌經驗的學生中統計出言語霸凌最多，其次是關係霸凌，之後依序是性霸凌、肢體霸凌、反擊型霸凌與網路霸凌。從上述看來，不同的學者對於霸凌的分類並不完全相同。林萬億（2011）整理各家學者的說法，提出霸凌（欺凌）的型態可以分成：身體霸凌、情緒霸凌（關係霸凌）、言語霸凌、網路霸凌、性霸凌、同志霸凌六種。其中較為少見的是他將關係霸凌與情緒霸凌放在一起，顯示他把心理和社會關係的部分歸類在一起，可能要藉以彰顯兩者是較難區分開的情形。另外，他將性霸凌和同志霸凌區分開來也是國內少見的分類方式。針對同志霸凌定義為「以性取向作為嘲笑、譏諷他人的行為，如嘲笑她人很娘。」並指出在國外已經發展出一個概念叫作「凌遲」（bullycide），針對 LGBT 的霸凌和騷擾產生痛苦和壓抑，進而達到令其自殺的效果。不過在這定義中，雖然是以性傾向作為嘲笑和霸凌的對象，可是舉例卻是以性別氣質作為攻擊的內容。性傾向和性別氣質雖然兩者常有相關，但兩者所指向的意義卻不是相同的，足見現今學界仍將兩者混淆。總體來說，霸凌行為雖然個學者都有不同的見解與分類，但是不外乎是言語、關係和肢體三種情形。儘管隨著網路出現有網路霸凌的類別，然而主要的霸凌內容仍不出這三種情形。. 參、霸凌形成的因素與理論不論是家長、老師或是學生，都不會樂見學校中發生霸凌的情形，但校園霸 16.

(27) 凌為何會發生也是許多學者試圖解答的問題。透過不同理論的詮釋去解釋學生發生霸凌的行為，也才有可能去找到預防或解決霸凌的方法。本研究比較各種不同研究者所提的理論解釋，整理出幾個較為重要或常見的理論。. 一、權力根源理論（一）理論要點根據該理論，霸凌之所以會產生在於兩者的權力呈現不均等的狀態，這也是霸凌的根本因素。在社會互動的過程中，造成兩者權力不同與不對稱，而這樣的不對稱是來自外在的影響。Hoover與Hazler (1991)便指出，霸凌者雖然不具領導特質，但由於他們在權力上擁有優勢，因此在人際互動不如意時，會以霸凌方式來處理衝突與不快。在這情形下，霸凌者對於支配他人會有很強的慾望，而這些慾望是來自於各種社會對於霸凌行為的刻板化印象與強化，如資訊媒體的負面宣傳（洪福源，2003）。除了這樣的支配優勢，洪福源（2001）也指出保持社會地位也是孩童在學校環境中所欲獲得的酬賞（轉引自洪福源，2003）。在這理論中可以解釋霸凌是因為權力不對等所引起的，呼應了前面各個學者對於霸凌的定義。同時，也提醒我們在外在環境對學生的影響是相當大且深刻的，需要特別注意。而這樣的外在環境因素可能會伴隨著結構以及社會文化而產生不同的變化。（二）結構影響權力關係 Connell (2002)認為權力是透過機構化的運作，是某個群體壓迫另外一個群體的形式。因此在討論權力關係的時候，必須去看到其背後的結構運作，而這結構運作是可能透過某一個機制去實現它。不同於 Connell 對權力的看法，Foucault 則認為社會沒有一個集中的權力中心，反之，他認為權力分布的範圍很廣，並以貼近生活且具有擴散性的方式傳布，尤其是透過我們說話、寫作和將抽象概念具體化的方式，以論述的形式運作（劉北成譯，1992）。因此，霸凌的產生若是基於權力關係的不對等，就必須去討論到其背後的結構和其社會資源、位置等關係。 17.

(28) Gini (2006)指出，社會權力和團體地位是年輕人尋求他們提升社會地位的方式之一，目的是為了提高自我尊嚴和獲得同儕中的支配地位。一些個人或團體會視對弱勢團體採取具攻擊性的行為是一種有效獲取社會權力的方式之一（轉引自李志偉，2011）。（三）社會文化影響權力關係社會文化中的一些慣性現象也可能助長了權力的不對等，進而造成霸凌的現象。Rigby (1997)指出在英國，校園霸凌普遍發生在工人階級的社區，特別是肢體霸凌；傳播媒體也常扮演助長的動力，電視上經常播送攻擊行為的影像，讓它變成日常生活的一部分，也使得霸凌者會去尋找較弱小的兒童來演練；電動亦是如此。另外， Hoover 與 Hazler (1991)也指出在過度強調競爭的文化，形成優勝劣敗，也會造成學生間的霸凌。. 二、社會學習論社會學習理論的代表人物是 Bandura，他認為道德的發展是透過模仿、認同的過程，增強作用和示範作用之下，將文化規範內化（張春興，2006）。陳皎眉（1998）指出暴力行為的產生是透過觀察或模仿他人之暴力行為，並在觀察或模仿的過程中的到直接或間接的增強（reinforcement）而習得。從增強而習得的過程來看，可以發現社會學習理論和行為學派是有所相連的。柯采伶（2009）指出在霸凌行為中，增強的方式有三種。一是外在增強，意即霸凌行為受到外在直接的認可或是讚賞，則會增加霸凌的情形；反之，如果是受到譴責，則會減少霸凌的情形。二是替代物的增強，即個體觀察到某種行為似乎得到了酬賞，那麼他也會學習該行為；相反地，若他觀察到某種行為表現似乎受到懲罰，就會抑制該行為，所以當學生觀察到霸凌者並未受到懲罰，反而達成其目的時，很容易起而傚尤。三是自我增強，這是個體表現的自發行為，如果個體在霸凌中會獲得提升個體自尊的酬賞，就會產生自我酬賞的作用，而持續該行為。個體透過模仿並且增強來習得霸凌，也就是說學生必須要有一個模仿的對象 18.

(29) 才能進行學習，一般來說學生觀察和模仿的對象大致有三類，父母或家庭成員、親密朋友或社區鄰居、大眾傳播媒體（陳皎眉，1998）。因此，以下將分別闡述家庭、學校和同儕與傳播媒體三方面的影響。（一）家庭許多學者都提出家庭因素是學生學習、模仿霸凌的重要原因之一（Olweus, 1994, 1999；Rigby, 1997；Smith & Sharp, 1994；Macklem, 2003；洪福源，2003；江文慈，2004；林萬億，2011）。Olweus (1999)指出家庭問題特別重要，由於這些孩子缺乏良好的教養（satisfactory upbringing）以至於有許多的問題產生，生活的各個面向也都會受其影響。他指出這些孩子得到太少的愛、關懷、監督以照顧者沒有清楚劃分孩子的行為界線。除了缺乏良好的照顧以外，學生對於家庭成員的學習也是造成霸凌的原因。洪福源（2003）指出學生於原生家庭習得霸凌行為，其父母親或兄姐成為其學習的楷模，到了學校成為霸凌者。早年受到父母親的欺凌，經由社會學習，將這種互動的行為模式帶到教室情境中，成為另一名霸凌者。江文慈（2004）也指出父母習慣以體罰來教養小孩，會讓孩子遇到問題時，也只懂得用武力來解決。除了直接暴力以外，Jaffe, Wolfe 與 Wilson也指出間接暴力的受創經驗亦有影響，目睹父親對母親施暴的兒童攻擊行為比例亦較一般孩子為高（引自邱靖惠，蕭慧琳， 2009）。（二）學校與同儕青少年同儕關係越差時，越易從事偏差行為，有偏差行為朋友之青少年其同儕關係比無偏差行為朋友的青少年差（吳武典，1992）。不同於家庭，同儕是學生向外拓展社會關係的對象，尤其在青少年階段會特別在意和同儕間的關係。學生會希望在同儕間確保自己的自尊以及尋找自己的位置。在同儕團體中，他們不希望自己太過於和別人與眾不同(Macklem, 2003)。林萬億（2011）也指出學校影響霸凌的因素中，受到朋友影響以及為了提升在校園或同伴中位置是霸凌的動力因素。另外，在前述的兒福聯盟的分類中其中一項是反擊型的霸凌，這個行為就 19.

(30) 明確指出學生在學校中通過同伴對自己的霸凌，進而學習到以霸凌別人的方式去解決問題、彰顯自己的地位。柯采伶（2009）針對三位霸凌的學生進行半結構式的訪談，指出青少年階段以朋友為重心，這些研究參與者皆表示以集體行動來從事霸凌。原本的霸凌者可能只有一位，但是同儕的催化與協助，會增加成為多人霸凌的情形。表示學生在學校透過同儕間的模仿、學習，會增加霸凌發生的可能。除了同儕間的學習，學校的文化氣氛也會讓學生學習到霸凌的行為。在社會學習論中，學生的學習會受到增強的作用而習得，學校文化可能就是那個增強作用之一。Rigby (1997)就明確指出學校氣氛是影響霸凌發生重要的因素。他指出學校的課程無聊、教師的行為過於權威、競爭的氣氛強烈、以及不適當的意識型態都會造成霸凌的產生。另外，教師對於霸凌事件的處理態度也相當重要。校內成人，包含教師，對於霸凌的處理態度是漠視，會加速霸凌的蔓延，無形中確立霸凌者在班級中的地位（闖慧英，2004）。因此，在這狀況下，在這些氣氛的作用下，會增強霸凌者的行為，進而學習。從上述研究來看，學校氣氛也是形成霸凌產生的重要因素之一。（三）傳播媒體 Macklem (2003)指出電視、遊戲以及網路是會影響到霸凌行為的產生。他指出媒體將美國文化中攻擊行為產出，增強了暴力的概念和價值。許多學生會有戲弄行為就是因為在電視、電影及遊戲中看到戲弄、驚嚇和缺乏尊重的行為，而且變成美國孩童的一部分。黃妙玟（2008）研究指出兒童對於暴力情節的電視節目收看頻率越高，越容易有霸凌的行為。她指出兒童在電視節目理觀察到日漸增加的攻擊態度和行為，便很容易誤信攻擊侵略的方式是解決問題的好方法，因此在校園中若與同儕發生紛爭，自然而然就會以暴力方式來霸凌同學。. 三、精神技能理論精神技能理論主要從個體所擁有的精神技巧來解釋如何適應環境，而應用在霸凌行為上（柯采伶，2009）。Hoover 與 Hazler (1991)指出部分霸凌者會企圖透 20.

(31) 過言語或肢體的攻擊，以達到控制受害者的目的，且在事後不會受到很多人的責難。因此，霸凌者通常較受害者擁有較高的社會智能，進而可以熟練地運用與組織及其精神技巧以操縱受害者（洪福源，2003）。也就是說，這些霸凌者能透過本身的社會技巧，去霸凌受害者，但是卻不會被受害者當作是霸凌行為或貼上「霸凌者」的標籤。這顯示了霸凌者的人際互動佳，並能善用之，對團體中的其他人有較多的影響力。事實上，這類霸凌者藉由人們對團體有歸屬的需求感，害怕被排斥、被孤立的恐懼，並且渴望被那入團體中的心理去操控團體（李志偉，2011）。 Garandeau 指出大多數的霸凌事件起因於有技巧的霸凌者，藉由缺乏凝聚力的團體來對受害者集體攻擊。之所以鎖定缺乏凝聚力的團體，即為霸凌會讓團體中的個人覺得攻擊受害者會讓自己更加融入團體，提升地位，也是一種流行（轉引自李志偉，2011）。. 四、小結從以上的理論分析可以得知，學生產生霸凌的原因有許多種可能，也提醒我們思考霸凌的成因應該從各種不同的角度去看。因為權力間的不對等，加上社會結構、社會文化的因素交雜下，促使霸凌的產生。同時，社會學習論也提醒我們霸凌是可能透過學習及模仿而來，每個霸凌的學生可能不同的環境中學到以攻擊作為解決問題的途徑，促發霸凌的產生。最後精神技能理論點出許多霸凌者會透過良好的人際關係去運作，尤其是一開始的時候，容易透過這種技巧把霸凌隱藏起來，進而讓人不容易察覺。. 肆、霸凌的影響從前述的脈絡看來，不論是哪一種形式的霸凌，對學生來說都會是無可挽救的傷害，也造成其負面的影響，尤其是心理的傷害往往來得比肢體上的傷害來得大許多且更深遠（江文慈，2004）。兒福聯盟（2004）在針對國中小學生調查當他自己被人欺負時的心情，有 36%的學生表示生氣，33%的學生表示難過，19% 21.

(32) 的人感到不高興。許多孩子在被欺負的過程中是呈現非常負向的情緒，如很沒面子、很痛苦、很無奈等。而在面對別人被欺負時的心情，生氣和不高興的比例有 23%及 18%，有 17%的人會感到同情可憐。但是在霸凌產生這麼多的負向情緒後，大多數的孩子是採取忍耐（42%），其次才是報告家長（34%）和老師（28%）。 Macklem (2003)指出許多學生之所以選擇不說是因為不信任學校人員能細心地處理這些問題，或者是覺得對於自己無法停止霸凌而感到羞恥。從這裡可以發現，霸凌對被害者以及周圍的學生除了都會產生負面的影響，而這樣的氣氛加上霸凌的權力不對稱的關係下，很多學生是選擇隱忍為主要的因應方式，可見霸凌對整個學生以及校園環境造成很大的傷害。以下將從對被害者、被害者外的其他人及學校氛圍的影響來進行探討。. 一、對被害者之影響霸凌被害者容易產生負面情緒，以及否定自我的個人價值觀與存在感、身體不適，甚至於輕生的念頭（張育聞，2009）。Rigby (1997)即指出霸凌受害者會產生低自尊的影響，51%的男生及63%的女生在被霸凌後對自己的感覺非常糟糕。這些學生經常性受到霸凌，也讓他們的人際關係變差，而感到朋友很少，進而產生孤獨感。因為學校環境的不友善，5%的男生和8%的女生因此而曠課。而且， 12%的男生和18%的女生也曾經萌起想要曠課的念頭。洪福源、黃德祥（2002）的研究顯示，霸凌行為、霸凌受害與學習適應、同儕關係、對學校的態度，師生關係有較高的負相關。從上述研究顯示，霸凌會造成被害者在學校中全方位的不良適應，對被害者的自我人格印象也有不利的影響。此外，霸凌行為除了影響著受害者的自我概念，造成受害學童的社會性退縮、孤立感及低自尊，甚至延至到成人期的社會性焦慮等行為。對社會來說早年欺凌行為會影響至成人階段，也可能欺負妻兒，甚至孕育會欺凌的下一代；對家庭來說學童將受欺凌情形轉移發洩，更影響親子與家庭關係的和諧（轉引自柯采伶， 2009）。 22.

(33) 二、對被害者以外的其他人（旁觀者）之影響霸凌事件對於在一旁觀看或是聽聞的學生而言，也會造成心理上的傷害。從前述的社會學習理論中可以得知，旁觀者在旁觀看可能會學習到透過霸凌的方式來進行人際關係問題的解決或是確認地位，形成另一個霸凌者。此外，旁觀者也可能會害怕，擔心自己成為下一個受到霸凌的對象，因而不敢仗義直言，造成霸凌在學校中更加快速地惡化（轉引自張秀如，2007）。也因為這樣的恐懼感，造成校園呈現一種不友善的氣氛，會迅速蔓延，影響其他學生的身心健康。翁居易（2006）針對雲林地區霸凌受害者的被害恐懼感進行研究，指出被害經驗越多，恐懼感越多；同一個項目被害經驗越多，恐懼感也越高。同時，該研究亦指出即使沒有霸凌被害經驗的學生，聽聞他人被害經驗的恐懼中，對於「性猥褻」的事件越多，其被害恐懼感也增加，可見在各種類型中，性方面的渲染力相對來得高。. 三、對學校氛圍之影響校園霸凌若沒有及時妥善處理，很容易會惡化並且散播出去。除了對被害者、旁觀者有其身心影響外，長期下來，將無法讓學生感到學校是一個安心學習的環境。對學校而言，霸凌現象的次數如果頻繁，也可能使學校名聲受損影響深遠（轉引自張育聞，2009）。. 伍、本節小結透過本節的討論，將霸凌的樣貌做一個概略性的描述。從霸凌的定義中可以發現霸凌隱含著權力不對等關係、重複出現，以及是一種傷害的行為。但是霸凌的範圍越來越廣，不同的型態也開始加入霸凌定義中討論。承接下來，這也形成了霸凌類型的區分從直接和間接的形式，依照他的行使方式的不同，開始有了多樣的型態，出現了網路霸凌、反擊型霸凌以及性霸凌的樣態。透過理論的建構，我們試圖解釋為何霸凌者會有霸凌的行為。最後，討論霸凌對受害者、旁觀者及 23.

(34) 學校氛圍的影響。從上述的過程中，可以見到都是針對霸凌一般性的脈絡下去做討論，也就是說面對霸凌時一些通常會出現的議題與現象，但隨著霸凌的多樣化，很多不同於以往的型態與方式都出現。如緒論所述，性霸凌的出現顯示當霸凌與性別平等教育合在一起時，會有另外值得討論的空間，其中包含了性傾向霸凌的議題，而這也是一塊新的領域。. 24.

(35) 第二節. 性霸凌與性傾向霸凌. 性霸凌透過《性別平等教育法》成為一個新的概念，是校園霸凌的一種型態，除了表示這是一種霸凌的行為外，也顯示著校園霸凌呈現多面向的趨勢，是一種複合式的攻擊型態。透過法規可以清楚看到性傾向霸凌是性霸凌的一種型態，本節將對性霸凌與性傾向霸凌間的關係做細部討論。首先，先討論性傾向霸凌的研究如何在現今的性別平等教育中出現以及被看見，因此要先從最起源的性別平等運動（婦女運動）開始，藉以釐清同志議題為何會在這些運動中開始受到注意。接著，性霸凌是性別暴力的一環，因此要討論性別暴力的各項類別間的關係。最後，針對校園中性別氣質與性傾向的研究來釐清兩者的差別，也指出性傾向霸凌在社會結構中的位置，藉以來看到校園中可能出現的問題。. 壹、性傾向霸凌議題在校園中的出現性傾向霸凌一直存在於校園中，但是向來都沒有受到重視。事實上，校園會開始關注性傾向議題也是這十多年來的事情，尤其在通過《性別平等教育法》之後才開始有相關的同志議題進入校園。因此，要討論性傾向霸凌之前，必須先對同志議題如何進如校園中的發展有完整的歷史脈絡了解。. 一、婦女運動的發展台灣的性別平等運動是以婦女運動作為基礎發展而來的，儘管在日治時期就已經有婦女運動的出現（黃口麗莉、張盈堃，2006；彭渰雯，2012），但一直到 1970 年呂秀蓮引進第一波西方的女性主義之後，才開啟了婦女運動，至今發展約有 40 年。在這波的運動中，事實上深受自由主義女性主義的影響，提出「先做人，再做男人或女人」、「人盡其才」，以及反對婦女保障名額、修改法律中的性別歧視等等主張都十足展現無視差異，追求平等的精神。但是，正因為追求「平等」，主張女人和男人要擁有相同的權利，例如選舉權、財產權等，而未能看見「差異」，忽略了社會結構中不同族群中的需求，以及仍然是以男性或資本家的角度在看待「權利」，因此也受到許多的批評（顧燕翎，1996；彭渰雯，2012）。 25.

(36) 1982 年《婦女新知》雜誌社及後來基金會的成立，是台灣第二波婦運的開端。伴隨著台灣解嚴之後，婦女運動開始呈現多元與百花齊放的風貌，議題方面包含了雛妓問題、婦女工作平等、選美與色情、兩性平等教育、婚姻平權等（黃口麗莉、張盈堃，2006）。在這波的運動中，成立了各種不同的婦女團體，對於不同議題進行討論，注意到不同婦女族群的需求。同時，也開始將婦女運動從政治領域轉往其他領域之中，如婚姻、教育等等。這一波的運動，尤其在解嚴後，產生了一股很強大的社會轉變的力量。朱偉誠（2003）指出台灣社會在解嚴前就醞釀一個合理社會與新的正當性（legitimacy）的追求的歷程，在解嚴後展現出「平反弱勢」的氛圍，也就建構了一種為受到壓迫與歧視的弱勢社群平反的、追求社會公義的進步開明態度。因此，婦女運動在這歷史脈絡下，開始結合不同領域、不同族群的團體，讓各種聲音都能透過這運動嶄露頭角。. 二、同志等弱勢族群被進入婦女運動的範疇承接上面的脈絡，同志團體也在這波浪潮中與婦女運動結合。1992 年三八婦女節，婦女新知基金會舉辦了「愛到最高點，心中有女人：我愛女人園遊會」邀請了 1990 年成立的女同志團體「我們之間」7共同擺攤，這是台灣第一次婦女運動和同志團體共同並肩倡議的公開活動（林實芳，2013）。同志運動透過婦女運動進入公共領域，有了更多發言的機會，同時也豐富了婦女運動的內涵，讓婦女運動有更多議題的討論。王雅各（1999）指出同志在解嚴後藉著「文化形貌轉換」的新社會運動方式，開始一系列的「同志平權運動」，表現在三方面：一是透過媒體引起社會大眾的注意並導正一般人對同志的看法，以消除不實的刻板印象。二是同志社團的出現。三是個別現身（引自黃口麗莉、張盈堃，2006）。透過這些過程，讓同志運動能夠走上檯面，並且讓許多社會大眾開始看見同志的存在。但即使有許多同志運動在檯面上進行，在這時期台灣同運的政治實力仍然不夠深厚，無法和其他婦運團體般形成壓力促使立法或修法，因此須要從基本面建. 7. 台灣第一個女同志團體，至今歷史最久的同志團體。 26.

(37) 置，而須設立常設性的組織（朱偉誠，2003），台灣同志諮詢熱線（簡稱熱線）在這樣的環境脈絡下因此產生。熱線除了持續與婦女團體進行合作展開一波波的性別平等運動以外，在同志運動中，也扮演著重要的角色。也因為同志開始浮上檯面與社會進行對話，在政治方面的力量介入也開始有了著力點。2000 年，同志諮詢熱線、我們之間、拉拉資推8共同承辦「第一屆台北同玩節」，並且是由台北市民政局主動編列預算，也是第一次將同志公民運動正式編入官方的預算科目（喀飛，2002）。同志運動的開展，也促使了同志大遊行的產生，從 2003 年開始舉辦，至 2013 年已經連續舉辦了 11 屆。但是要改善整體同志的處境，除了在政治上努力以外，還需要在這異性戀的社會中進行相關的同志教育，因此，熱線在這方面也開始關注在教育方面的推行。. 三、婦女運動協同同志運動進入教育婦女運動在 90 年代之後除了在政治運動上持續對立法和行政機關施壓，促使形成政策與法律外，也希望能有機會透過教育改變現行社會的性別刻板印象與不平等現象。因此，婦女新知協會針對學校教科書的兩性觀進行檢視，提出性別教育的不足，但並未造成很大的迴響（顏國樑、簡安茹，2006）。直到 1996 年底發生了一件大事，民進黨婦女部的幹部彭婉如遭殺害，引起了社會非常大的震撼，台北市舉行了第一次的夜間火把遊行，抗議婦女人身安全沒有保障，要求教育單位要重視性別教育，也使得台灣很快地開始了體制內的兩性平等教育（何春蕤、丁乃非、甯應斌，2005）。自此開始，婦女運動才有了進入校園的空間。因應立法院在 1997 年制訂《性侵害犯罪防治法》，規定各級中小學每學年至少有四小時以上的性侵害防治教育課程。同年，教育部也成立了兩性平等教育委員會，力促學校推動兩性（性別）平等教育。更在 1998 年將「兩性教育」納入「國民中小學九年一貫課程總綱綱要」中的六大議題之一，並制定課綱語能力指標，正式將. 8. 女同志團體。 27.

(38) 兩性（性別）平等教育納入學校的課程中。2004 年立法院通過《性別平等教育法》，使得性別平等教育法制化。2005 年再將「兩性議題」改為「性別平等教育議題」（莊明貞，1999；白亦方、盧曉萍，2005；李淑菁，2011；蕭昭君，2012）。從上述的歷史發展來看，我國的性別平等教育在婦女團體的努力及歷史事件的影響下，透過立法直接要求行政機關和學校必須實行性別平等教育的課程，讓性別平等教育在台灣能夠在短時間內進入學校的正式課程之中。《性別平等教育法》的制定在性別平等教育運動上是一項重要的里程，該法第 1 條揭示其立法目的為「促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境。」顯示期望透過教育來改善整體社會存有性別不平等的現象。該法除了要求要有推動性別平等教育的單位外，主要是兩部分：一是保障各種性別的學生學習環境、資源和課程與教學9，另外一部分就是性騷擾和性侵害的防治10。從法條的內容來看，即會發現是沿著前述的歷史發展而來。性別平等教育在婦女運動的推展下有了成果，在這過程中，同志團體也提供了許多協助（林實芳，2013）。延續著雙方合作的默契，在性別平等教育中同志教育也因此被推進了教育空間中。《性別平等教育法施行細則》第 13 條明確訂定「性別平等教育相關課程，應涵蓋情感教育、性教育、同志教育等課程，以提昇學生之性別平等意識。」從前述的脈絡下來，各級學校每學期必須實施四小時的性別平等教育，而同志教育是法規中的一個選項。因此，同志教育在學校課程中取得了正當性，同時，同志的議題也開始有了被學校看見的可能。. 四、小結從這段落中，我們可以看到在台灣的情境脈絡下，同志議題的研究是從婦女運動開始。婦女運動在各個不同西方思潮的影響下，從形式的平等到看見差異。其所涵蓋的範圍越來越廣，包含了不同團體、議題，同志團體也在這脈絡下進入 9 10. 《性別平等教育法》第二章及第三章（第 12~19 條）。《性別平等教育法》第四章（第 20~27 條）。 28.

(39) 運動的範圍中。同時，政治運動帶動了教育的改革，讓性別平等教育一步步從雛形到法制化，逐漸完備。同志教育也在婦女運動的協助下進入教育體制，讓同志議題可以有被關注的可能及研究的空間。然而《性別平等教育法》在制定過程中是不同論述、內容所形成，很大的比例是規定校園性侵害和性騷擾。也因為這樣的不一致，讓教師有了很大的詮釋和運作空間（李淑菁，2011）。實際的現場教學中，學校教師本身對於性別議題的省思才是推動九年一貫性別課程的契機（楊巧玲，2002）。在李怡君（2009）針對《性別平等教育法》施行情況，在宜蘭縣的國中小進行調查發現，承辦性別平等教育的現場教師對於法規內容的認知還算了解，但是對於其他的配套就顯得不足，例如性別議題的能力指標。同時，在執行層面上，同志教育的執行力最低，顯示現場在這方面的教學轉化是不足的。這也指出了現場實際對於同志教育課程的缺乏，讓許多非異性戀學生缺乏對自我的認識與認同，或是讓異性戀的學生了解多元性別的可能。. 貳、性別暴力、性騷擾與性霸凌意義的釐清一、性別暴力（gender based violence） Heise (1994)在世界銀行的委託下，針對對女性的性別暴力進行研究，指出性別暴力是「任何對女性進行肢體、性及心理上的傷害形式。」同時，他也指出這些暴力不限於只發生在家庭和社區之中，形式上也不僅只限縮在肢體和心理，包含對女性的重創、對女童的性攻擊、婚姻中的強暴等等。從這意義中可以發現，事實上不僅是傳統的暴力，更進展到多元的攻擊型態，同時也代表著這些議題不再是私領域的範圍。Harry Ferguson 對於性別暴力的觀點大致與前述定義相同，但是也指出既然是以「性別」為基礎之暴力，代表不應該單單指涉對於「女性」的暴力，而是應該源於「性別不平等」（引自姜兆眉，2011）。也就是說，在他們的定義中更加廣泛，只要是與性別有關都應該納入，因此不管生理上是女性或是 29.