霸凌的處理與友善校園

本節將討論個學者針對霸凌之後的處理提出了哪些不同的看法與程序，透過 這些方法希望修補霸凌所帶來的傷害。然而，在性霸凌或同志霸凌中，須探討這 樣的處理程序能否適切，並給予同志學生傷害的補救，再藉以了解現行校園中對 於同志存在著哪些不友善的問題。因此，首先先探討霸凌運作的機制與流程，接 著，再去闡述同志學生在這過程中可能遇到的困難，並結合友善校園的議題進行 討論。

壹、校園霸凌的處理與輔導

一、校園霸凌處理理論觀點

當校園霸凌發生之後，學校必須要介入輔導，並改善這樣的狀況。因此，學 校在處理的過程中除了依照法律的規定外，也必須要有處理的原則與論點，才不 會亂無章法。以下為常見的理論依據：

（一）生態系統觀點（social-ecological model）

霸凌的問題可能相當複雜，單就線性的觀點可能無法掌握霸凌的整體面貌，

因此生態觀點強調從微視系統（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外部系 統（exosystem）及巨視系統（macrosystem）共同探討組成（鄭維瑄，2011；許 臨高，2011）。微視系統是指個體直接參與、互動的系統，如家庭、同儕、學校；

中介系統是系統與次系統間的相互影響，像是學校和家庭的合作；外部系統是來 自其他脈絡的影響，如地方教育局的政策；巨視系統影響個體的社會與文化，如 大眾對霸凌的態度、媒體的內容等（鄭維瑄，2011）。因此，這四個系統會相互 影響，無法分割或是獨立存在，也解釋了霸凌的複雜性。在處理霸凌議題，就必 須將這些都放進考慮。

在此觀點下，處理霸凌議題若從巨視系統和外部系統來看，就必須要透過政 府的法規和行政的整體規劃來討論。美國紐約市根據州政府的規劃，要求學校一 定要在校規中明訂哪些行為是被禁止且有何種處罰，並在開學時將這些訊息明白

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的告訴學生和家長，了解自己的權利和責任。同時也制定「全市紀律和處遇措施 標準」作為紐約市學校遇到霸凌事件的處理準則（吳時省、蔡清華，2012）。英 國在防範霸凌上，與我國相同，皆採取「零容忍」的政策，在制度設計上，由中 央直接統籌，在地方教育局層級提供教育福利、教育心理和社會福利的服務項目，

學校層級則有學習支援輔導班及行為輔導支援方案（pastoral support program）相 互配合（林斌，2013）。

在微視系統和中介系統中，要去處理學生與同儕、家庭和社區間的關係。

Macklem (2003)指出鄰居和社區對於學生的影響，在有些高風險的社區更應該注 意對霸凌學生產生影響。Rigby (1996)針對霸凌的問題更指出應該要建立一個社 群的概念，並將霸凌視為一種嚴重的問題來處理。透過社群的力量去改變霸凌的 環境，並透過學校政策、教育課程及學生的支持去改善霸凌的狀況。也就是說，

要改善霸凌的情形必須靠的是學校內外的共同合作，包含社區、家長以及學校的 行政人員，而不是只有老師或學生而已。鄭維瑄（2011）指出美國依照三層級公 共衛生模式提出正向行為處遇支持方案（PBIS，Positive Behavior Interventions and Supports）。該方案的特點為：

1.全校教職員工均為處遇霸凌人員；

2.蒐集霸凌基本資料，各校需求個別化；

3.不標籤學生，每個學生都須要學習正向行為，只是不同的學生用不同的 方法；

4.以不同觀點看待霸凌行為，分析參與霸凌行為的「功能」，中斷維持霸凌 的社會性增強；

5.運用霸凌行為重複、持續的特性，先一步移除可能引發霸凌的因素；

6.旁觀學生在社會關係中學習面對霸凌的方法，降低無力感，改變對霸凌 事不關己或恐懼的態度；

7.全校一致的正向行為，明確具體，有學習步驟，提供霸凌行為具體的替 代行為；

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8.密集、立即回饋學生正向行為的表現；

9.鼓勵學生參與學習活動、提供成功的經驗；

10.協助教師發展教室管理能力與技巧；

11.學校對霸凌與暴力的態度明確；

12.家長與社區共同參與。

（二）優勢觀點/充權取向（empowerment model）

充權取向被優勢觀點視為核心且十分重要的概念，它是立基於優勢觀點下的 一種工作方式（許臨高，2011）。優勢觀點是一種思考和看待人的方式，相信每 個人皆有學習、成長和改變的潛能。宋麗玉（2006）整理西方和華人的優勢觀點 中充權（賦權）的概念，為此定義為「個人對自己的能力抱持肯定的態度，自覺 能夠控制自己的生活，並且在需要時影響周遭的環境。」同時她結合生態觀點，

呈現三個層次的權能感。在個人方面，個人擁有自尊、自我效能、和掌握感，能 夠訂定目標，肯定自己的能力並採取具體行動，達成目標；再者，覺得與所屬的 環境有良好的適配度（goodness-of-fit）。在人際層面，個人具備與人溝通的知識 /技巧，與他人互動時能夠自我肯定，能夠與他人形成夥伴關係，自覺對他人有 影響力，或是得到他人的尊重，但同時也能考慮別人的需求或自己的責任。在社 會政治層面，認識自己應有的權利，肯定團結的重要性與集體行動可以改變周遭 的環境，也願意為維持公義採取行動。宋麗玉、施教裕（2010）更指出「復元」

是其終極目標，中介目標是增強案主的權能，基本策略為運用案主的優勢以增進 案主對於自身內在能力的體認和外在資源的覺察以及運用；因此優勢的評量為工 作過程的關鍵，以充分掌握全人的優勢內涵，進而激發案主的希望感。

從這理論的觀點來看，要解決霸凌的問題，就必須要發展霸凌者與被霸凌者 的本身的優勢，尤其要讓被霸凌者能夠有自我效能感，並從中取得自信，透過個 人、人際和社會層面共同運作來達到復元的可能。只是，目前以優勢（衝權）觀 點的文獻大部分都是用來處理青少年的偏差行為，聚焦於霸凌的狀況並不多。林 冠馨（2007）將優點模式運用於兩位高風險家庭之國中青少女，以質性研究方式

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進行資料蒐集，包括文件、檔案紀錄、訪談、直接觀察和參與觀察。指出高風險 家庭的青少年所擁有的優勢是能夠體諒家中的狀況，並且有較好的社會學習能力。

透過學生和個管師的信任，訂定工作目標，提高他們的工作動力，讓她們從這些 工作中獲得成就感與滿足。蔡杰伶（2010）針對接受感化教育之青少年採用「不 等值控制組」的準實驗設計，為一組實驗組和四組對照組，資料蒐集方法以量化 為主，團體過程之觀察紀錄和參與者之「學習歷程反思紀錄」輔助。期間進行 9 次以優勢觀點為基礎之探索教育團體，檢視是否能夠有效地增強其權能。結果顯 示增強權能的總分和次量都表現出正向的改變，而對照組則沒有太大的變化。同 時，指出實驗組的成員在「增強賦權」上能隨著團體的歷程呈現階段性的發展，

而一般的矯正教育雖然也有類似正向增強的效果，但是無法持久。

（三）認知行為取向（cognitive-behavioral model）

青少年的行為不僅被視為其思考與信念的產物，同時也和所處的環境、家庭、

學校、社區、性別有關。認知取向主要強調信念與思考對行為的影響，被認為在 校園內減少學生外顯問題行為和培養學生社會能力，有其特殊功效（許臨高，

2011）。該理論一方面聚焦於個人信念、期待、知覺、歸因態度，以及個人的感 受和行為之間的關係，解釋及澄清人際互動過程與錯誤的認知是如何導致不當的 行為；另一方面，透過社工人員的示範、角色扮演的練習、行為獎賞等，教導青 少年如何運用人際社交、問題解決、認知因應及自我管理等技巧，處理其人際互 動、認知與情緒反應等問題情境，將可有效解決學童外在的行為問題（引自許臨 高，2011）。

因此，在這理論中，要解決霸凌就必須去了解學生的認知和信念上的偏差，

透過楷模學習的方式，讓學生有學習的典範，同時也能有其他替代的管道取代霸 凌的偏差行為。邱獻輝（2012）從霸凌者的需求角度出發，指出學生有玩樂、引 起注意、同儕歸屬、追尋自我認同、報復等需求，這些需求需要有一個滿足的運 作方法，但霸凌者誤以為霸凌能滿足這些需求。在特定情境的機會中，實踐霸凌 後，獲得回饋，進而繼續且重複的從霸凌中獲得滿足。因此，要解決霸凌者的行

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為，必須要評估他們的需求，並且釐清信念，給予其他的替代管道和發洩方式，

最後透過外部的監控阻隔機會情境的再生。

事實上這些理論雖各有依據，但是在實際現場中都是可以運用和思考的方向，

而非只有一種方法。生態系統理論是讓我們從不同層面由大到小的去檢視霸凌的 問題；優勢理論是讓我們找到給與被霸凌者的一些肯定，並從中運做恢復被霸凌 者的在人際與社教等方面的能力；認知行為理論可以檢視霸凌者的偏差行為是因 為怎樣的錯誤信念而產生，並從中改正。

二、校園霸凌處理流程

當校園霸凌發生時，學校必須要有處理與回應。事實上，各個學校都會有自 己的一套危機處理的流程，但是大致上不會差異太大。蕭雁文（2013）從五個要 素並佐以五個階段去分析當校園霸凌發生之後應該處理的程序有哪些。五個階段 依序是接受通報、調查初期、介入、解決和追蹤。五個要素分別是「接受通報」

啟動反霸凌的第一步，並且通知霸凌防制小組；「初步評估」出現在前兩個階段，

要去了解發生甚麼樣的事情，是否真的為霸凌事件；「回應」在每個階段都會出

要去了解發生甚麼樣的事情，是否真的為霸凌事件；「回應」在每個階段都會出