結論

壹、男同志學生在學校的處境

從參與者的經驗可以清楚看到男同志學生在學校受到霸凌的情況，而這對他 們的身心都造成極大的影響。男同志受到霸凌的狀況有時會和性別氣質競合，但 如果單從因為出櫃而起的霸凌狀況則有些不同於以往的性別氣質霸凌研究，大概 呈現下列三點：

一、男同志學生面臨內在與外在的艱困處境

參與者會透過戀愛經驗去察覺自己的性傾向和他人不同，也開始尋求自己的 身份定位。然而，男同志在異性戀為主的社會環境下成長，當他在探索自己性向 時，對自我會感到不確定，也需要看到更多相同的生命經驗，但在學校中卻很難 看到。不同於性別氣質霸凌是外在容易辨識的，同志身份是具有隱密性。當他因 為告白或被迫出櫃之後，隨即面臨的是外在的霸凌情境，因而對外在環境產生了 不信任的感覺，也形成與人之間的隔閡感，有些男同志面對這樣的情境會對自我 產生否定。因此，男同志學生在學校中會同時面對內在的自我探索與認同議題，

同時，當曝光出櫃後，將面對外在的霸凌與不友善校園環境，形成內在與外在都 艱困的情境。

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二、男同志學生在關係霸凌中傷害最深，也影響到未來發展

從參與者的經驗中可以發現，男同志學生的霸凌經驗最多的是言語霸凌，但 是受傷最深的是在關係霸凌。此外，關係霸凌並非僅只是單純的排擠情況，隨著 與同儕、教師和學校行政人員的互動，交織並惡化了霸凌的情況。這除了反映出 了霸凌如何透過生活中的實作與氛圍影響校園環境，也顯示了生活中的各項實作 展現出了異性戀的規則與權力，證實了校園是一個帶有強烈異性戀色彩的性別空 間。對男同志學生而言，這樣的霸凌狀況加深他們受傷的速度，會讓他們對未來 的人際關係與自我認同產生負向與否定作用，甚至可能繼續傷害自己。

三、學業成為唯一能抵抗的工具，卻也是雙面刃

男同志學生在面對霸凌的情況大都會採消極抵抗或是逃避，當然也並非完全 的沒有任何能動性。由於校園中存著許多不同權力結構相互競逐，因此在升學主 義盛行的校園中，學業成就會是取得權利的另一種方式。男同志學生在性別階層 中呈現底層弱勢的位置，然而，有些男同志可能在學業成就上是相當突出的，在 這類型的結構中是屬於高位階的位置。因此，當男同志學生在受到霸凌時，霸凌 者會想要展現自己的權力，以凸顯自己的權力高於他們，此時，男同志就會利用 手上有的學業成就高作為籌碼，來尋求老師或學校的庇護，變成他們所能抵抗霸 凌的工具。

然而，升學主義的競爭是一種雙面刃的情況，雖然可以透過成績獲得教師關 注或保護，但對於成績不好的男同志學生而言，這也形成了更加弱勢的狀態。再 者，升學的競爭氣氛惡化了同儕、教師的互動，讓原本關係就不好的學校情況更 加惡化。同時，對課程也產生了排擠效用，只要「升學考試不考」的科目就不受 到重視，因此讓性別平等或同志課程消失於學校中。

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貳、男同志霸凌與性別友善校園之關係

男同志的霸凌經驗雖然每個人都不同，但是透過這些參與者的經驗可以看出 背後呈現一種結構關係，並且是緊扣著友善校園中的性別關係面向，歸納有以下 三點：

一、霸凌除了有權力結構關係，同時也呈現一種性別政權關係，性傾

向霸凌是位於底層且邊緣化

無論是哪一種霸凌定義，都認為霸凌中存在著權力不對等關係，透過文獻討 論也指出霸凌之所以形成，「權力關係」佔了一個重要因素。這些霸凌經常施行 的對象是弱勢的人，反映了既有的社會結構關係。從性別方面的權力關係來看，

同志在異性戀為主的社會結構中是屬於弱勢的一群，這同樣也反映在學校中。從 本研究的參與者的生命經驗可以清楚看見，性傾向霸凌作為性霸凌的一環，是屬 於這個結構中的底層與邊緣化的位置。也就是說，校園霸凌不僅僅是具有權力結 構關係，同時也具有性別政權的結構關係。Johnson 將父權體制形容為一棵樹，

認為它就像根植在控制、競爭、支配和階層組織的核心原則的主幹中，其他的生 活方式都是由它所分出來的分枝，當然教育是其中一環，最後才會到個人（成令 方等譯，2008）。因此，我們可以看到學校事實上就是在這父權體制以及異性戀 體制中所分出來的分枝，其中霸凌的運作自然涉及了整個社會裡面的「性別結構 關係」，而不單純的只是「我比你強」這樣的權力結構。

二、學校透過日常生活實作將霸凌結構關係展現出來

在我們知悉了性傾向霸凌的結構關係之後，從參與者的經驗中，可以從同儕、

師生和行政人員與學生的互動中展現出這樣的性別結構，惡化了霸凌的現象，並 增加不友善的校園氛圍。前述的情況讓我們清楚我們所生長的社會是處於一種深 層的性別結構中，並且影響著我們。接著，透過 Bourdieu 的理論，可以看到我

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們成長中所學習的這些規則在我們身上形成慣習，透過生活中的實作展現出來。

因此，我們可以看到同儕間的分裂與排擠操作著霸凌的權力關係；教師在升學主 義競爭的加乘下，排斥了性別平等與同志的課程；行政人員的消極和被動心態，

不把同志議題當成需要認真對待的課題，其背後都展現異性戀性別體制的規則，

並將同志視為「不正常」的議題，放逐於邊緣。在已經身受霸凌的男同志學生的 感覺中，這些不友善意識都在這些互動中一一展現出來，以凸顯校園的異性戀空 間感，加深了霸凌的情況與對學校的不信任。

三、教師對男同志學生而言是霸凌的共謀者而非協助解決問題者

教師在學校中除了握有教學與批閱成績的權力以外，也是學生遇到問題時第 一線的解決者。然而，我們從參與者的經驗中卻看到，在這霸凌的關係結構中，

教師反而是一個結構的共犯，從協助者變成共謀者。教師受到升學主義的競爭影 響，消極地避開同志或性別平等課程，表示認為這對學生而言不是重要的課題，

如此會無形中符應異性戀社會的結構，透過升學的藉口，再製了異性戀的規則於 學生。也就是說，他們並不想改變現狀，就等同默認了異性戀社會的規則可以繼 續維持下去。另外，有些教師不僅是消極地作為，更是積極地認定這些學生「不 是同性戀」或「同性戀是病態」，真實反映了 Kehily (2002)中所認為學校透過各 種權力論述形構了「強制異性戀」的規則。同時，因為教師的權力強制壓迫下來 更加速了霸凌的惡化。因此，教師在學校中透過自己本身的權力，消極或積極地 扮演共謀者的角色，讓校園的同志霸凌惡化，不利於多元性別友善校園的發展。

參、教師處理的適當性與《性別平等教育法》的處理機制的 合用性

除了日常生活與教師的互動以外，學生面對霸凌之後，勢必會有老師介入處 理，然而從前面可以看到老師的結構共謀角色，在處理的適當性和法規的適用上

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就產生了理想與實務上的落差，歸結有三點：

一、教師的處理中看不見性傾向霸凌的問題

延續前述的教師是異性戀霸權結構的共謀者的結論，導師在處理霸凌問題時 自然就看不見男同志因為性傾向受到霸凌的癥結點。除了認為這是「過渡期」以 外，導師對於處理相關的問題都當作個案，並持以消極的態度。因此，教師處理 霸凌問題時永遠會在「你為什麼打他？」或「你對他有什麼不滿？」這些表面的 問題在打轉，而沒有看到問題應該出在班級中惡化的小團體、升學競爭的惡化、

教師的性別意識與異性戀結構相契合等結構性問題上。同時，由於教師的是共謀 者的角色，讓學生不信任教師，也不會主動將事情說得更仔細，因此在溝通的管 道上呈現了阻礙。也就是說，信任關係在一開始即沒有被建立起來，加上教師的 異性戀意識更難察覺性傾向霸凌的問題點，造成了教師的處理的不適當與失能。

二、不論是否在《性別平等教育法》保障下，男同志學生對於處理機

制都不願意使用

從參與者的經驗中可以看到他們認為這樣的性霸凌處理機制並不合用，其中 有兩位參與者的霸凌時期是在《性別平等教育法》之後，他們完全不知道相關的 處理流程，認為就算知道了也不會用；另外兩位的霸凌時期並非在前述法規下，

但他們認為，即使有，也不會使用。探究其原因，參與者認為第一個在於出櫃問 題，可能進入體制之後會有向家人出櫃的疑慮，加上上面沒有相關的規範去處理 出櫃議題。其次，他們認為現行狀況已經很糟，對於性霸凌處理機制完全不瞭解 的情況下，不會貿然使用，而且接下來面臨的許多程序問題不是自己所能掌握的。

第三，教師在性霸凌處理機制是關鍵角色，不管是調查程序或懲處皆是如此。然 而回到前述的討論可以發現教師在校園互動中展現出的異性戀霸權意識，並實作 於生活中，讓學生已經不信任，若機制能否有效發揮的關鍵角色是教師，那對他 們而言，並不會更好，也不願意使用。

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三、性霸凌處理流程的通報機制有其矛盾之處

三、性霸凌處理流程的通報機制有其矛盾之處