第二章 文獻探討
第二節 國中身心障礙資源班的發展與實施成效
身心障礙資源班正名應為「資源教室方案」（resource room program），在國內為了行政運作便利，而稱為「身心 障礙資源班」，或稱「資源班」，並有人事、經費的配置。
文獻中，相關名詞甚多，如「資源教室」（resource room）、
「資源教室方案」（resource room program），均為同義之名 稱，本節主要探討國中身心障礙資源班的發展、資源班的 成效評鑑、資源班實施現況及成效的相關研究。
壹、身心障礙資源班的發展
身心障礙資源班的發展可從資源班的源起、資源班的 類型、資源班的功能分別說明。
一、資源班的源起
資源教室方案（resource room program）是一種特殊教 育的安置措施，乃針對特殊教育與普通教育統合過程中，
因應而生的安置措施。1913 年美國 Dr.Robert Irwin 首度為 視障的兒童實施的合作計畫，按個別需要由資源教師予以 個別輔導，這即資源教室的雛形（王振德，1988）。而當美 國特殊教育學者 Dunn 在 1968 年提出自足班的種種缺失 後 ， 身 心 障 礙 學 生 回 歸 主 流 運 動 開 始 蓬 勃 發 展 ， 在 1970-1980 年代是資源教室盛行的時代，主要受到下列三個 因素的影響（引自林素貞，2007；p14）：
（一）特殊學校與自足式特殊班的缺失，開始受到挑戰與
（二）身心障礙者的「自我實現預言」效應，衝擊著教育 工作者全時制特殊教育安置型態的某些負面考量。
（三）回歸主流運動興起，希望輕度、中度身心障礙學生 儘量被安置在普通學校的資源教室接受特殊教育。
隨 著 美 國 1975 年公布之「身心障礙兒童教育法案」
《 Education for all Handicapped children Act of 1975,EAHCA,PL94-142》的頒佈，保障了身心障礙兒童接 受免費且合適之公立教育權利外，更強調身心障礙學生應 安置在最少限制環境之中。並規定各校制訂「連續性的安 置措施」。資源教室自然應運而生，成為身心障礙學生的主 要安置方案選擇。其主要目標是在於讓學生大部分時間都 和普通班學生一起學習，並利用少部分時間接受資源班的 特殊教育服務措施，使學生既能統合於普通班，又能接受 特殊教育的服務。
而日本在 1978 年在特殊教育研究會中就提出建議，經 過多次研討和提議，最後於 1993 年開始實施資源教室方 案。其文部省同時出版了一本「資源教室指導手冊」，以供 全國實施之參考，在學校教育法上給予資源班明確而清楚 的定位（張勝成，1998）。
我國的資源教室則可始自 1960 年代開始實施的「視覺 障礙學生混合教育巡迴輔導計畫」。1978 年後，由教育部 國民教育司策劃，先在國民中學試辦幫助學習障礙、低成 就學生的資源教師方案。1980 年後資源教室方案開始推展 至國民小學（王振德，1999）。我國資源教室方案 1978 年
後逐年設置，服務對象也由聽障學生、智障學生、視覺障 礙學生、資賦優異學生，再擴大到學習障礙和低成就學生。
從 1960 年間至 2008 年之 40 餘年間，我國的資源教室 發展有漸行普及之趨勢。台北市自 1998 年開始於國中普設 資源班；因此資源教室目前已是我國身心障礙學生首要安 置的環境。
二、資源班的類型
資源班是兼具複雜與彈性的教育措施，為順應回歸主 流與融合教育潮流，資源班也呈現多樣化的類型。試就五 個向度來分析資源班的類型：
（一）以服務對象可分為
1.單類資源班（the categorical resource program）
此類資源班服務單類別的特殊學生，如台北市設有資 優類資源班。Wiederholt 和 Chamberlain(1989)提出單類的 資源班專為特定類別的障礙學生而設立，其設施較符合學 生的需求。資源班老師精通某一類別的教學與服務，在鑑 定、安置、教學上，較具專業水準。但服務的學生人數有 限，是最大的限制，同時也有標記的作用。
2.跨類資源班（the cross- categorical resource program）
在這個模式中老師為兩類或更多類別的特殊學生提供 服務，可依學生的需求進行分組教學（Wiederholt,Hammill
& Brown,1983）。老師可服務較多的學生，但是特殊學生需 求各有不同，教師必須具備兩類以上的教學專長，教師專 長與學生需求能否符合，是一大考量（王振德，1988；張
蓓莉，1991）。
3.不分類資源班（the noncategorical resource program）
此類資源班係針對有特殊教育需求的學生而設計，包 含輕度特殊學生，以及在學習、行為上有問題的學生，並 不考慮學生的障礙類別。其服務的對象較多，最具有彈性，
同時也沒有標記的作用。但此類資源班教師必須具備完整 的 特 殊 教 育 專 業 訓 練 ， 才 能 處 理 各 種 障 礙 類 別 學 生 的 問 題，所需經費多而龐雜（王振德，1988；張蓓莉，1991）。
（二）以服務的地點區分為：
1.固定式服務型態
在學校內固定的位置設置資源班，由校內老師擔任資 源班教師，為校內有需要的學生服務（王振德，1999；張 蓓莉，1991）。
2.巡迴式服務型態
在學生人數較少或資源不足的地區設置。一位資源教 師巡迴於各校間為特殊學生服務，但教師帶著教材、教具 於學校間往返，費時又不方便。此種資源班，通常是因應 某地區內的身心障礙學生人數不多，又分散在各個學校，
同 一 學 校 特 殊 教 育 教 師 人 數 又 不 足 時 所 設 置 （ 楊 憲 明 ， 1999）。
（三）依教師服務方式可分為：
1.直接服務模式
學校設有專用的教室與專任的資源教師。資源教師主 要職責是提供資源班學生直接的教學服務，至於諮商及在
職訓練的時間則較少。此種模式以輔助教學為中心，服務 的學生有限，學生的課程安排比較容易，較具彈性，但資 源班教師與普通班教師溝通互動機會較少是其缺失 (王振 德，1999；張蓓莉，1991)。
2.間接服務模式
此模式由資源教師或特教專家為普通班老師提供諮詢 與在職訓練，由普通班老師負責教學。其服務的學生較多，
能降低學生到資源教室上課的標記作用，此類的資源教師 必須具備善於運用工作分析修正教學活動，各種補救教學 活動、學業評量之能力，以及可在普通班示範運用的教學 策略等良好專業知能，便於提供普通班教師諮詢的服務（王 振德，1999；張蓓莉，1991）。
國內資源班大多屬於直接服務的模式（張蓓莉，1991）
採用間接服務的模式較少。
（四）以教學導向可分為：
1.學科補救模式
經過能力評估後，找出特殊學生在學習上遭遇困難的 學 科 ， 再 依 科 目 予 以 擬 訂 個 別 化 教 育 計 畫 並 實 行 補 救 教 學，其教學內容及進度通常配合學校而行。此模式為國內 最常見者，亦普遍為學校及家長接受。
2.能力訓練模式
此 模 式 訓 練 的 重 點 並 不 是 學 科 ， 而 是 學 生 欠 缺 的 能 力。以訓練學生的訊息處理能力為主，加強學生的知覺、
動作、心理語言能力等。
3.技能訓練模式
此模式係為基本學業技能落後有缺陷的學生而設置，
以訓練讀、寫、算等學業技能為主。此類的資源班教師通 常具有閱讀補救、數學補救、說話及語言治療等專業能力
（吳俐俐，2001；藍祺琳，1997）。
（五）排課方式 1.抽離式
將原來普通班應上之國文、英文、數學或是其他適應 困難的科目，抽離原班至資源教室接受輔導，段考評量與 原班相同，而平時成績則由資源教師評量。其排課方式較 為困難，需教務處充分配合。
2.外加式
僅利用課餘、自習、週會、聯課、早自習等時間實施 補救教學，平時課程完全在普通班級中。其缺點為學生能 接受資源教學的時數有限。
3.抽離式、外加式兩者併用
抽離式、外加式兩者併用，彈性調整排課，最符合資 源教室的理念。若學生適應問題較嚴重時，可採抽離式，
而問題較輕微者，採外加式即可，由資源教室彈性運用（黃 瑞珍，1993）。
三、資源班的功能
資源班所提供之服務，使接受協助的特殊學生能在普 通班順利的學習，資源具備支援性、個別化、暫時性、彈 性化與統整性等性質（王振德，1999）。因此理想的資源班
應具備診斷評量、教學輔導、諮詢服務、在職訓練暨特教 知能推廣等四大功能。以下針對資源班的功能分別說明（王 振德，1999；張蓓莉，1991）：
（一）診斷評量
當學生轉介到資源班後，首先由資源班教師進行診斷 評量的工作。評量過程包括蒐集資料、分析與綜合資料、
提出建議。評量是一整體性的工作，資源班教師大多為心 評小組成員，具有專業評量的能力，此外，並應鼓勵普通 班教師、相關專業人員參與，透過彼此的合作，提供學生 最佳的特殊教育服務，所以資源班具備支援普通班教學的 功能。
（二）教學輔導
擬定個別化教育計畫之後，應加以實施，進行資源班 的教學。教學輔導應依特殊學生的個別需求，對迫切需要 指導或補救的學科領域 加以實施，或進行特殊教育訓練。
張蓓莉（1991）指出，資源班的教學有三個目標：評 選教材與教學策略、補救教學、學習進步的保持。資源班 教師與普通班教師平時應做好溝通聯繫，讓學生不致與原 班 脫 節 ； 因 個 別 化 教 育 計 畫 係 依 據 學 生 特 殊 需 求 擬 定 實 施，所以具備個別化的功能。
（三）諮詢服務
一 般 而 言 ， 資 源 班 教 師 諮 詢 的 對 象 可 能 包 括 學 生 家 長、普通班教師、學校相關人員等。透過諮詢可促進他們 對特殊需求學生的了解、接納與支持。諮詢服務在理念上
可了解特殊教育學生的問題與需要，在實務上可為普通班 教師提供有關教材、教學上的建議，增加其處理特殊學生 問題的能力，減少過多的轉介。特殊教育學生僅部分時間 在資源班學習，大多數時間仍在普通班學習，資源班教師 則擔任諮詢工作。所以資源班提供了暫時性安置的功能，
學生終需回歸普通班與同儕一起學習。
（四）在職訓練與特教知能推廣
資源班個別化教育計畫，係依據學生特殊需求擬定，
資源班個別化教育計畫，係依據學生特殊需求擬定，