特殊教育全面品質管理在國中身心障礙資源班應用之研究
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(2) 謝. 誌. 當論文口試通過的剎那，複雜的思緒湧上心頭；喜的 是研究所的學業終於完成，然而放下喜愛的教育工作的時 刻即將到來，心中有些許悵然。 回溯 2004 年時，我位在輔導主管的職務，卻對特教的 領域瞭解有限，時而無力，時而有惑，乃興起進修的念頭。 對於多數同業都已退出職場，我卻要進入負擔不輕的學習 旅程。友人紛紛提出疑問：「有這個必要嗎？」。我無語而 堅定的邁向目標。 書果然不好念，對資訊處理能力不夠，頭腦遲鈍，眼 力退化，學習的辛苦挫折，非外人所能體會。然而有淚水 有歡笑的研究所學習的日子，隨著論文完成劃上了休止 符。對於一路上曾經幫助我支持我的人，充滿著無限感謝。 首先要感謝指導教授杞昭安老師，定時溫馨的團督餐 會，關心同學的進度，釐清各人論文的疑點，同學彼此勉 勵不易有懈怠之心。當校務繁忙或撰寫遇到瓶頸無法持續 下去時，杞老師適時的鼓勵，引導我走過難關。麗貞論文 能夠如期完成，對杞教授的感謝非三言兩語所能道盡。 感謝口試委員王振德教授，點出我論文的多項弱點， 在量表編製過程中，協助逐題檢視，給予我許多寶貴的意 見。感謝張勝成教授逐字逐句的細心指導我論文的缺失， 點出許多不經意的疏漏，讓我的論文能更趨完整。 在論文研究期間，感謝俊明、正釧、韻如統計及資料 I.
(3) 處理的協助，恆翠在公務上的分擔，讓我無後顧之憂的全 力以赴，怡如、靜怡、筱梅、遠敏給予經驗的分享、減少 許多摸索的過程。感謝台北市資源班教師、特教組長在問 卷填答及回收給予相當多的協助與配合。更感謝我的家 人，永遠支持我追尋夢想。 此刻心情是澎湃的，學習雖有壓力，過程仍充滿了歡 樂與溫馨。由於瑞琪、幼玩、秀泓、嬿如、玉君的的包容 陪伴，讓我的學習步伐不致遠拋在後。與班上 19 位小同學 的共學情緣，使得我的生命更加充實豐富 由於這段學習的經歷，我感受到生命仍有許多無限的 可能。雖然夕陽即將西下，依舊可以絢麗燦爛，夜晚雖然 孤寂，卻也可以寧靜溫馨，端看妳如何揮灑自己的天空。 生命可知性，可感性，依然可以活出亮麗的色彩，我將抱 著希望、期待迎向另一階段的人生。 麗貞. 謹識. 2008.05.30. II.
(4) 中文摘要 本研究旨在探討特殊教育全面品質管理在國中身心障 礙資源班之應用，瞭解國民中學身心障礙資源班教師全面 品質管理的認知情形與執行現況及其之間的相關，並探討 不同個人背景變項，在特殊教育全面品質管理的認知情形 及執行現況的差異。 本研究採調查研究法，以台北市立國民中學不分類身 心障礙資源班教師為研究對象，以自編之「特殊教育全面 品質管理量表」為研究工具，以隨機方式發出 252 份問卷， 有效問卷 238 份，將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、 單因子變異數分析、事後比較和皮爾遜積差相關等統計方 法進行處理。所得結果略述如下： 一、國中身心障礙資源班教師在特殊教育品質管理的認知 情形及執行現況的整體均是屬於中高的等級。二者在 各向度排序相同，教育承諾最佳，其次依序為團隊合 作、人力發展、持續改善、滿意情形及行政領導。 二、不同年齡的國中身心障礙資源班教師，在全面品質管 理認知情形的整體上沒有顯著差異。在「行政領導」、 「教育承諾」的向度達顯著差異 三、不同性別、最高學歷、特殊教育專業背景、特教年資 、職務等的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面 品質管理的認知情形，無論是整體或各向度上均沒有 顯著的差異。 III.
(5) 四、不同性別的國中身心障礙資源班在特殊教育全面品質 管理的執行現況整體上未達到顯著差異。然在人力發 展與滿意情形的向度上，男性教師優於女性教師。 五、不同年齡、最高學歷、特殊教育專業背景、特教年資 、職務等的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面 品質管理的執行現況上，無論是整體及各向度上均沒 有顯著的差異。 六、國中身心障礙資源班教師在全面品質管理的認知情形 與執行現況上是有顯著正相關。 根據研究結論提出建議，以提供教育行政機關、學校、 身心障礙資源班教師及未來相關研究之參考。 關鍵詞：國中身心障礙資源班、全面品質管理. IV.
(6) Application of Total Quality Management of Special Education in Junior High School Resource Rooms for Students with Disabilities Li-Chen Chuang Abstract The purpose of this study was to investigate the application of total quality management of special education in junior high school resource rooms for students with disabilities. In this study, resource room teachers’ cognition and implementation of total quality management as well as the correlation between their cognition and implementation were explored, and the differences among teachers with different background variables were also discussed. A questionnaire survey was conducted in this research. Teachers for non-categorical resource rooms in junior high schools in Taipei City were selected as research subjects. Using the self-redacted “Total Quality Management of Special Education Scale” as the research tool, a total of 252 questionnaires were distributed at random and 238 copies were collected. The data were later statistically processed with mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, post-hoc comparison, and Pearson’s product-moment correlation. The major findings were as follows: 1.. Overall, the surveyed resource room teachers’ cognition and implementation of total quality management of special education were at the intermediate-high levels, and the rankings of all dimensions were the same in terms of their cognition and implementation. Education commitment was the best, followed by group cooperation, human resource development, continuous improvement, satisfaction, and administrative leadership.. 2.. The resource room teachers of various age groups showed no V.
(7) significant difference in their overall cognition of total quality management. However, significant difference was observed in the dimensions. of. “administrative. leadership”. and. “education. commitment”. 3.. The resource room teachers’ cognition of total quality management of special education was not significantly affected in overall or in any dimension by variables, including gender, highest education degree, professional background in special education, year of experience in special education, and position.. 4.. The resource room teachers of different genders showed no significant difference in their overall implementation of total quality management of special education. However, male teachers outperformed female ones in the dimensions of “human resource development” and “satisfaction”.. 5.. The resource room teachers’ implementation of total quality management of special education was not significantly affected in overall or in any dimension by variables, including age, highest education degree, professional background in special education, year of experience in special education, and position.. 6.. A significant positive relationship was observed between resource room teachers’ cognition of total quality management and their implementation. Finally, based on the research findings, suggestions were proposed. as a reference for the authority concerned, school, resource room teachers, and follow-up studies. Keywords: junior high school resource rooms for students with disabilities, total quality management VI.
(8) 目 第一章. 次. 緒論 ................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ........................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .................................................. ..6. 第三節. 名詞釋義 ...................................................................... 9. 第四節. 研究範圍與研究限制 ...................................................12. 第二章. 文獻探討 ..........................................................................15. 第一節. 全面品質管理的理論基礎 ...........................................15. 第二節. 國中身心障礙資源班的發展與實施成效 .....................31. 第三節. 全面品質管理在特殊教育應用之相關研究 .................62. 第三章. 研究方法 ..........................................................................83. 第一節. 研究架構 .....................................................................83. 第二節. 研究對象 .....................................................................85. 第三節. 研究工具 .....................................................................88. 第四節. 研究程序 .....................................................................95. 第五節. 資料處理與統析分析 ...................................................98. 第四章. 結果與討論 ....................................................................101. 第一節. 調查對象基本資料分析 .............................................101. 第二節. 國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質 管理的現況 ...............................................................104. 第三節. 不同背景變項的國中身心障礙資源教師在特殊 教育全面品質管理認知情形的分析 ..........................107. VII.
(9) 第四節. 不同背景變項的國中身心障礙資源班教師在 特殊教育全面品質管理執行現況的分析 ...................124. 第五節. 國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品 質管理的認知情形與執行現況的相關分析 ...............142. 第六節. 綜合討論 ...................................................................145 結論與建議 .................................................................157. 第五章 第一節. 結論 ...........................................................................157. 第二節. 建議 ...........................................................................160. 參考文獻 .......................................................................................166 附錄一. 專家評鑑內容效度量表修正意見彙整 ...........................178. 附錄二. 特殊教育全面品質管理量表認知情形項目分析摘要表..187. 附錄三. 特殊教育全面品質管理量表執行現況項目分析摘要表..190. 附錄四. 正式「特殊教育全面品質管理量表」 ...........................192. VIII.
(10) 表. 次. 表2-1 國內外學者對全面品質管理的定義彙整表 ..........................16 表2-2 全面品質管理發展趨勢摘要表 .............................................18 表2-3 全面品質管理代表理念比較摘要表 .....................................20 表2-4. Deming十四點原則在企業與學校的應用一覽表 ................22. 表2-5 北區四縣市評鑑指標項目一覽表 .........................................44 表2-6 台北市特殊教育評鑑與個案輔導評量指標項目彙整表 .......45 表2-7 全面品質管理實施內涵與身心障礙資源班評鑑指標項目比較表 ...... 46 表2-8 身心障礙資源班現況相關研究及成效指標一覽表 ...............54 表2-9 全面品質管理應用於一般教育與特殊教育相關研究之 內涵一覽表 ..........................................................................63 表2-10 國內研究者探討性別與全面品質管理之關係彙整表 .........75 表2-11 國內研究者探討年齡與全面品質管理之關係彙整表 .........76 表2-12 國內研究者探討最高學歷與全面品質管理之關係彙整表 ..76 表2-13 國內研究者探討服務年資與全面品質管理之關係彙整表 ..76 表2-14 國內研究者探討擔任職務與全面品質管理之關係彙整表 ..76 表 3-1 預試樣本..............................................................................85 表 3-2 正式量表回收統計表 ...........................................................86 表 3-3 正式量表回收率統計表 .......................................................87 表 3-4 協助內容效度之專家學者 ...................................................89 表 3-5 特殊教育全面品質管理量表預試量表題數彙整 ..................92 表 3-6 特殊教育全面品質管理量表的 Cronbach’s α 係數 ..............92 表 4-1 調查對象基本資料統計表 .................................................102 IX.
(11) 表 4-2 國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的認知情形.104 表 4-3 國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的執行現況..105 表 4-4 不同性別的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品 質管理認知情形的差異比較表 ..........................................108 表 4-5 不同年齡的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品 質管理認知情形的描述統計表 .......................................... 110 表 4-6 不同年齡的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品 質管理認知情形的變異數分析摘要表 ............................... 111 表 4-7 不同最高學歷的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全 面品質管理認知情形的差異比較表 .................................. 113 表 4-8 不同特殊教育專業背景的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理認知情形的描述統計表 ..................... 115 表 4-9 不同特殊教育專業背景的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理認知情形的變異數分析摘要表 ......... 116 表 4-10 不同特教年資的國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理認知情形的描述統計表 ............................... 118 表 4-11 不同特教年資的國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理認知情形的變異數分析摘要表 ................... 119 表 4-12 擔任不同職務的國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理認知情形的差異比較表 ...............................121 表 4-13 不同性別的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面 品質管理執行現況的差異比較表 ......................................125 表 4-14 不同年齡的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面 品質管理執行現況的描述統計表 ......................................127 X.
(12) 表 4-15 不同年齡的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面 品質管理執行現況的變異數分析摘要表 ...........................128 表 4-16 不同最高學歷的國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理執行現況的差異比較表 ...............................130 表 4-17 不同特殊教育專業背景的國中身心障礙資源班教師在 特殊教育全面品質管理執行現況的描述統計表 .................132 表 4-18 不同特殊教育專業背景的國中身心障礙資源班教師在 特殊教育全面品質管理執行現況的變異數分析摘要表 ......133 表 4-19 不同特教年資的國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品 質管理執行現況的描述統計表.............................................................. 136 表 4-20 不同特教年資的國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理執行現況的變異數分析摘要表 ...................137 表 4-21 擔任不同職務的國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理執行現況的差異比較表 ...............................139 表 4-22 國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的 認知情形與執行現況的相關分析表 ..................................142. XI.
(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構 ..............................................................................84. XII.
(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討特殊教育全面品質管理在國中身心障 礙資源班的應用情形。藉由量表調查，瞭解國中身心障礙 資源班教師對全面品質管理的認知情形及執行現況及其之 間的關係，並探討不同個人背景變項，在特殊教育全面品 質管理的認知情形及執行現況的差異。本章共分四節，第 一節為研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第 三節係名詞釋義，第四節則為研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景 二十一世紀科技高度發展，是個變遷快速知識更迭， 國際關係日益密切的時代，世界各國紛紛提出教育革新計 畫，以提昇教育的品質。我國在 1994 年行政院成立教育改 革審議委員會，提出《教育改革總諮議報告書》，1995 年 教育部發表《中華民國教育報告書：邁向二十一世紀的教 育遠景》 ，兩者均揭示「提高教育品質」為未來教育改革的 重點(高麗鳳，1997)。教育改革運動中，特殊教育是不可 忽視的一環，特殊教育的改革往往領先普通教育改革，對 普通教育產生啟發和促進作用，提高特殊教育的品質當能 影顯教育之卓越成效。而 1997 年 5 月修訂頒佈的特殊教育 法，呈現我國特殊教育除了量的改變外，更進一步產生質 的變化。特殊教育的基本精神「有教無類」與「因材施教」 1.
(15) 是要幫助過去教育體制下受到忽視及有特殊需求的學生， 藉由重新整合與分配教育資源，來展現教育的「全面關懷」 與「人道精神」(鄭友泰，2001)。 在法令方面，不但有比較周延修訂的特教法（教育部， 2004） 。在學校教育方面，對於特殊兒童的教育觀念也大為 改善，例如，過去著重於隔離的教育安置，家長很少參與 教育的決定權，現在則強調零拒絕和傾向融合教育。在正 常教育與特殊教育間搭起一座橋樑，而負責這項任務的便 是資源教室。資源教室方案是協助特殊教育學生就讀普通 學校的一項教育措施，這項方案用各項資源(人力、物力、 時間、空間)提供普通教育師生與特殊教育學生各項支持性 服務(張蓓莉，1998)。國內資源教室的成立始於 1975 年台 北市新興國中之啟聰資源班，教育部 1978 年頒定「台灣省 國民中學成立資源教室(班)之規定事項」，1979 年再頒定 「台灣省國民小學成立資源教室(班)之規定事項」。擴而充 之，台北市在 1998 年為落實特殊教育法之精神與規範，於 各國民中學普設身心障礙資源班，這代表著特殊教育「量」 的擴充。各縣市國民小學亦著手開辦資源班相關事項而至 2006 年教育部統計各類身心障礙班已達 2819 班，其中資 源班(包含各類型資源班)設置班數更達 1268 班，隨著需求 量的增加，資源班設置之普及化已成趨勢。而在「特殊教 育法」(教育部，2004)、 「特殊教育法施行細則」(教育部， 2003)、「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教 育學生支援服務辦法」(教育部，1999)等法令強力宣導下， 2.
(16) 近年來各級教育單位所舉辦之研究，各級學校、教師、家 長對資源教室的接納度與需求量，已使得資源班儼然成為 特殊教育重要的安置方式。但是隨著特殊教育的逐漸普 及，越來越多聲音關切著特殊教育的實施績效，資源班的 快速成長，也讓普通教師關切學生送到資源班，對其學習 是否有成效。因此有關當局以及特殊教育界人士，必須提 出合理的指標，以作為檢視辦學校績效的依據（陳靜江、 曾進興，2001）。. 貳、研究動機 在講求效益的工商社會中，評鑑是考核投資報酬率不 可或缺的過程。特殊教育法施行細則第二十一條規定:「主 管教育行政機關對各階段特殊教育，應至少每二年評鑑一 次；其評鑑項目，由各級主管教育行政機關定之。」(教育 部，2003)。由此可見，資源教室方案不再只講求達成「連 續性的教育措施」設置的目標，更進一步有法規的依據， 要求質的提升。 因此不論中央的政策或法律的規範，均強調特殊教育 的品質。為了提昇特殊教育專業服務的品質，與行政管理 的績效，各主管教育，行政機關透過政策、計畫、檢討、 訪視或評鑑活動，以評估確認特殊教育品質的達成情形。 除了固定的評鑑之外，平時特殊教育亦應作自我的評鑑。. 3.
(17) 以「全面品質管理」(Total Quality Management，簡稱 TQM)來說明教育評鑑的目的最為適當(鄭友泰，2001)。將 全面品質管理的理念應用於評鑑中必能提升評鑑之效能， 使評鑑工作達到持續改善教育品質的目的(黃天祥， 2001)。TQM 是一種注重顧客需求，過程和產品「品質」 的企業管理哲學。強調不斷地改進，以使顧客滿意。教育 系統中的顧客包括內部顧客及外部顧客，內部顧客為教師 與職員，而外部顧客即為學生、家長、政府及社會(吳清山、 黃旭鈞，1995)。要能達成顧客滿意，就需要組織中全員參 與，全力以赴。而特殊教育服務的對象是有特殊需求的學 生，也是接受特殊教育服務的顧客，而品質是由顧客所認 定，顧客需要高品質的產品與服務(Rogers，1998)。 目前全面品質管理應用在各教育階段，國小階段的研 究有多篇（黃久芬，1995；鄭宏財，1997；陳櫻桃，2002； 陳昭銘，2002；楊忠敬，2003；邱雅娟，2004）。國中階段 的研究亦有若干篇（彭瓊瑤，2002；張萬助，2002；陳志 嘉，2002） 。由此可知全面品質管理於教育體系已經受到相 當的重視。卻未見專文探討國中特殊教育全面品質管理的 情況，研究者服務於國中，深感於身心障礙的弱勢學生， 在特殊教育需求的重要性，有意深入瞭解國中特殊教育全 面品質管理在身心障礙資源班的應用情形。因此，目前國 中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的認知情 形如何，乃是值得深入探討的議題，此為本研究的動機之 一。 4.
(18) 全面品質管理的內涵與特殊教育的評鑑指標頗多相通 之處，為使資源教室方案發揮預期效能，「全面品質管理」 之概念最值得推薦(黃麗娟，2001)。將全面品質管理的技 術與理念應用在國民中學的特殊教育的領堿上，有相當大 的開發空間，因此希望瞭解身心障礙資源班教師在特殊教 育實施全面品質管理執行的現況如何，為本研究的動機之 二。 教師的態度是提昇品質的重要因素，而身心障礙資源 班教師對全面品質管理認知的情形，是否會影響到其執行 的現況。希望透過研究多一些的瞭解，根據研究結論以提 供教育行政單位及學校人員進一步的參考，為本研究的動 機之三。. 5.
(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述之研究背景與動機，將本研究的具體目的與 待答問題分述如下：. 壹、研究目的 一、瞭解國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管 理的認知情形。 二、瞭解國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管 理的執行現況。 三、探討不同背景變項之國中身心障礙資源班教師在特殊 教育全面品質管理認知情形的差異。 四、探討不同背景變項之國中身心障礙資源班教師在特殊 教育全面品質管理執行現況的差異。 五、探討國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管 理的認知情形與執行現況的相關。. 貳、待答問題 根據前述研究目的，本研究提出以下待答問題： 一、國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的 認知情形為何？ 二、國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的 執行現況為何？ 三、不同背景變項之國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理的認知情形差異為何？ 6.
(20) 3-1 不同「性別」的國中身心障礙資源班教師在特殊教 育全面品質管理的認知情形有何差異？ 3-2 不同「年齡」的國中身心障礙資源班教師在特殊教 育全面品質管理的認知情形有何差異？ 3-3 不同「最高學歷」的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理的認知情形有何差異？ 3-4 不同「特教年資」的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理的認知情形有何差異？ 3-5 不同「特教專業背景」的國中身心障礙資源班教師 在特殊教育全面品質管理的認知情形有何差異？ 3-6 不同「擔任職務」的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理的認知情形有何差異？ 四、不同背景變項之國中身心障礙資源班教師在特殊教育 全面品質管理的執行現況差異為何？ 4-1 不同「性別」的國中身心障礙資源班教師在特殊教 育全面品質管理的執行現況有何差異？ 4-2 不同「年齡」的國中身心障礙資源班教師在特殊教 育全面品質管理的執行現況有何差異？ 4-3 不同「最高學歷」的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理的執行現況有何差異？ 4-4 不同「特教年資」的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理的執行現況有何差異？ 4-5 不同「特教專業背景」的國中身心障礙資源班教師 在特殊教育全面品質管理的執行現況有何差異？ 7.
(21) 4-6 不同「擔任職務」的國中身心障礙資源班教師在特 殊教育全面品質管理的執行現況有何差異。 五、國中身心障礙資源班教師在特殊教育全面品質管理的 認知情形與執行現況是否有相關？. 8.
(22) 第三節. 名詞釋義. 為了釐清本研究所探討的主題，將重要名詞包括： 「全 面品質管理」、「身心障礙資源班」分別加以說明及界定如 下：. 壹、全面品質管理 全面品質管理是一種管理哲學，是指組織內所有的成 員、部門和系統，大家一起來不斷改進組織的產品及服務 過 程 （ 即 全 面 ）， 以 滿 足 或 超 越 顧 客 的 期 望 及 需 求 （ 即 品 質），使組織得以永續發展的一套原則與程序（即管理）， 包括改善內部績效的一切作為（吳清山、林天佑，1994）。 本研究根據全面品質管理的基本理念，及特殊教育的 評鑑指標的特性，歸納出以下幾點內涵：其中包含行政領 導、團隊合作、教育承諾、人力發展、持續改進、滿意情 形等六個向度 ， 說明如下 ： 一、行政領導 指學校行政領導人員，主動積極的服務熱忱，高度的 參與，引領同仁一起參與，邁向卓越的特殊教育行政。 二、團隊合作 所有真正參與特殊教育的每一份子，都共同合作，參 與改進的歷程，為提高特殊教育的品質努力。 三、教育承諾 對提升特殊教育的品質，相關的每一個人，都有責任 感，為共同的目標努力。 9.
(23) 四、人力發展 學校行政為特殊教育教師提供在職教育的機會，教師 們積極參與各項專業成長得機會，提高教師的特教專業知 能。 五、持續改善 特殊教育體系的每一份子，必須致力於個人及團體的 不斷改進，以改善服務品質，增進特殊教育效能。 六、滿意情形 強調任何服務及產品都要以顧客的滿意為依歸。學校 行政人員、特教教師、家長、學生願意奉獻心力，攜手合 作以提升學校特殊教育的品質。 本研究所指的的全面品質管理是指在「特殊教育全面 品質管理量表」上所填得分，從得分的高低，以瞭解教師 的態度，分數越高，表示身心障礙資源班教師全面品質管 理的認知情形或執行現況越佳。. 貳、身心障礙資源班 資源班一詞，原譯自 resource room program，稱為資 源教室方案，是一種特殊教育的安置措施。王振德（1999） 歸納出學者對資源班的看法為：資源班是指部份時間的支 援性特殊教育設施，此種教育服務的提供，通常以普通教 育一般的課程為基礎。其服務的對象為就讀於普通班，而 在學業或行為上需要特殊協助的學生。其目的在為學生及 教師提供教學的支援，以便此等學生繼續留在普通班，並 10.
(24) 在學業或情意方面能獲得充分的發展。 本研究所指之國中身心障礙資源班，係指台北市立國 民中學之不分類的身心障礙資源班。. 11.
(25) 第四節. 研究範圍與研究限制. 本研究係針對台北市的國民中學作研究，其研究範圍 與限制，分述如下。. 壹、研究範圍 一、研究地區 本研究是以台北市的 70 所公立國民中學為研究範圍。 二、研究對象 本研究是以目前任職於台北市國民中學之不分類之身 心障礙資源班教師為研究對象。 三、研究內容 本研究所指的「全面品質管理的認知情形及執行現 況」 ，界定為台北市身心障礙資源班教師對特殊教育全面品 質管理之認知情形及執行現況的知覺。全面品質管理包括 「行政領導」 、 「團隊合作」 、 「教育承諾」 、 「人力發展」 、 「持 續改善」、「滿意情形」等六個向度，透過量表調查過程， 作為研究上的瞭解。. 貳、研究限制 一、研究地區的限制 本研究以台北市的公立國民中學的特殊教育人員為主 ，量表調查對象屬於抽樣調查，未能進行全面性的普查， 因此研究結果不適合推論到其他地區的國民中學。 12.
(26) 二、研究對象的限制 本研究以任職於台北市國民中學不分類身心障礙資源 班教師為研究對象，由於特教之專業知能及個人其他背景 變項部分不可避免會產生一些差異。 三、研究方法的限制 （一）本研究採調查研究法，其編製之量表內容，雖參考 相關文獻整理歸納而成。但是無法涵蓋所有相關資料，故 本研究所列全面品質管理之內涵，僅針對目前文獻分析及 特殊教育之現況考量。因人力、物力、財力等限制，僅以 量化之調查進行研究。 （二）本研究採隨機抽樣法進行，或有產生抽樣誤差的情 況。由於採用量表調查法，所用的工具為自陳式，許多變 項的測量透過填答者的知覺來達成，無法瞭解每位填答者 是否據實以告。且由於個人學習經驗、認知、心裡防衛、 社會期許等因素，對於量表題目解釋也可能有所偏差及保 留。 （三）本研究在變項的選取上，以國中身心障礙資源班教 師在特殊教育全面品質的認知情形與執行現況，自變項以 性別、年齡、學歷、特教專業背景、特教年資、擔任職務 等因素做探討，其他可能影響特殊教育全面品質管理的因 素並未納入本研究的變項。. 13.
(27) 14.
(28) 第二章. 文獻探討. 本研究主要目的是探討特殊教育全面品質管理在國中 身心障礙資源班的應用，以瞭解國民中學身心障礙資源班 教師在特殊教育全面品質管理的認知情形與執行現況。研 究者整理並歸納國內外相關文獻，於本章分為三節討論， 第一節全面品質管理的理論基礎，第二節國中身心障礙資 源班的發展與實施成效，第三節全面品質管理在特殊教育 應用之相關研究。. 第一節. 全面品質管理的理論基礎. 本節主要探討全面品質管理的意義、全面品質管理概 念的演進、全面品質管理的理論基礎及全面品質管理的內 涵。. 壹、全面品質管理的意義 全面品質管理的內容，經過多年的演變與實務的結 合，不僅是單純解決組織管理問題的統計技術，更是一套 完整的系統途徑與思考方向。儘管全面品質管理已受到國 內外相當程度的重視，但專家、學者看法仍相當不一致。 茲將各國內外專家、學者對全面品質管理的定義彙整如表 2-1。. 15.
(29) 表 2-1 國 內外 學者對 全面 品質管 理的 定義彙 整表 專 家 學 者 美 國國防 部 Department of Defense （ 1989）. Saylor（ 1992）. Sallis（ 1993）. 林 公孚（ 1992）. 吳 清山和 林天 祐 （ 1994）. 鄭 宏財（ 1998）. 吳 思達（ 2000）. 陳 昭銘（ 2002）. 全 面 品 質 管 理 的 定 義 全面品質管理是組織經營的一種理性思考方式與指 導的原則，它運用數量的方法與人力資源，及組織 內所有的作業過程，以符合顧客現在及未來的要 求。它 以規則 的方法，整 合 基 本 的 管 理 技 術 及 工 具 ， 而 將焦點 集中 於持續 改進 品質的 工作 分 別以全 面、品質、管理 三方面 來定 義；1.全面：是 指組織在改善努力的過程中，每一人員及所有事情 的 參與。2.品 質：是所有 顧客滿 意，包括 內部與 外部 顧客。所有內外顧客的滿意，是全面品質管理的焦 點。3.管理是 組織的 領導。全面 品質 管理的 環境 是由 管 理方式 創造 與維持 的。 全面品質管理是一持續改進的哲學，可以提供任 何教育機構一系列的實用工具，以滿足並超越現 在 及 未來顧客 的需求 與期 望 全面品質管理是一種新的管理制度，它運用人力資 源與計量的方法，來改進供應到組織的物料及服務 的品質及組織，使其所產生的結果能夠符合現代及 未來的需要；它能整合基本管理技術、現有的改進 努 力與技 術工 具，專 注於 持續改 進過 程中。 全面品質管理既非事後篩選，也非將品質交到少數 人之手，而是透過事先的妥慎設計與審慎的安排， 使所有的部門、人員無時無刻致力於品質的改進， 以持續滿足消費者的需求。所謂「全面」係指所有 單位、人員都參與品質改進，而且都為品質負責。 至於「品質」係指活動過程、結果及服務均能符合 標準及消費者的需求。而「管理」則指有效達成品 質 目標的 方法 及手段 。 全面品質管理是促進組織變革的一套原理原則。在 高階管理者的領導及支持下，透過組織中的所有成 員、部門、系統的全面參與和對卓越品質的承諾， 並利用管理技術、科學及統計的資料與方法，持續 不斷的改進品質的組織結構與文化，共同促進並達 成 組織的 變革 。 組織中所有人員、部門、系統所形成的工作團隊， 利用科學的技術及統計資料的方法全面參與及持續 改善生產或服務品質的過程，以提昇顧客需求與期 望滿意度，做為達成組織追求卓越、永續經營為目 標 的組織 經營 管理活 動。 組織內所有成員參與品質改善的過程，並運用有效 的管理方式，持續提昇品質，以達到顧客的需求與 期 望，促 使組 織永續 經營 的一套 管理 原則。. 資 料來源 ：研 究者參 閱相 關文獻 自行 整理 16.
(30) 綜合以上專家、學者看法之結果，本研究將全面品質 管理的定義作以下之界定： 「組織中所有人員、部門、系統所形成的工作團隊， 在上層管理者的影響力之下，運用科學的技術及統計資料 的方法，作內部與外部市場的分析，以全程參與及持續改 善生產或服務品質的過程，期以滿足顧客需求、組織永續 經營，追求卓越發展為目標的組織經營管理的活動。」. 貳、全面品質管理概念的演進 綜觀品質管理概念的演進，大致可分為三個階段：由 品質控制時期(quality control,簡稱 QC)開始，再經品質保 證時期(quality assurance,簡稱 QA)，迄今的全面品質管理 時期，各階段發展特點，如下所述(何瑞薇，2001)： 一、品質控制時期 此階段為事後歷程 (after-the-event process)的時期。品 質控制是最早的品質觀念，是由品質專業者（品質控制員） 來檢驗與測試最終產品是否符合既定的規格，以剔除其中 有缺陷的項目。 二、品質保證時期 這是個事前及事中歷程 (before and during the event process)的時期。生產的流程加入了預防的措施，一開始就 要防止缺陷的發生，設計不會產生缺陷品的生產程序，來 達到「零缺點」的目標。. 17.
(31) 三、全面品質管理時期 全面品質管理時期除了吸收了上述兩個時期的品質觀 念外，並加以擴延。特別強調「全體」參與品質改進的工 作，以滿足顧客的需要。隨著顧客不斷改變的期望，生產 者設計產品與服務來達到、甚至超越顧客的期望。品質是 由內部的管制，轉變為符合外界的期望。 全面品質管理發展模式已趨成熟，研究者整理出全面 品質管理的發展趨勢摘要，如表 2-2 所示。 表 2-2 全面品質管理發展趨勢摘要表 發 展 歷 程 「品質管制」. 發. 展. 趨. 勢. 1.農業社會時代，手工製造的產品其品質由個人來檢查 控制。 2.工業革命以後，機械代替手工，產品可以快速大量生 產，個人只負責生產過程的一小部分，產品「品質管制」 主要透過專門人員逐一檢查來達成。. 「全面品質管制」 3.生產類型的多樣化以及生產數量的遽增，以抽樣來篩 檢產品，而抽樣誤差常使瑕疵品流到市面上，而影響產 品品牌的形象，因此，便強調由所有人員共同負責品質 管制的「全面品質管制」 。 4.貿易自由化及國際化之後，競爭的結果，顧客喜好與 否乃成為判定品質好壞的另一個重要指標，如何瞭解顧 「全面品質管理」 客的需求，並製造出顧客滿意的產品，成為「全面品質 管理」的核心。 資料來源：邱秀芬(2005，p18) 18.
(32) 綜上所述，在品質管理概念的發展過程中，現今已是 全面品質管理的時代。由品質的目標而言，是由偵測產品 的缺陷到符合顧客的期望。在品質的掌控方面，由檢查部 門擴延到整個組織。品質觀點演進方面，由內部控管，轉 變為考量外界期望。全面品質管理時期包含了上述三個時 期的品質觀念，所以是整體性、全面性、高度參與性的， 特別強調凸顯顧客導向的重要性。意即運用不斷改進的方 式，精益求精，務求能較競爭對手更能滿足顧客的期望。. 參、全面品質管理的理論基礎 從品質管理的發展過程，可瞭解到全面品質管理 （TQM），是經由許多的品質管理專家、學者，綜合其哲 學觀念、技術和實務經驗長期累積而成。較具代表性的包 括 Deming 的品質理論、Juran 的品質理論、Crosby 的品質 理論，及各種有關品質管理的模式所建構而成的， 從文獻 分析中可瞭解各品管大師的卓越貢獻，儘管論點有些許差 異，但基本論點大致相同，研究者將 Deming、Juran、Crosby 的品質管理理念作一比較摘要，如表 2-3 所示。. 19.
(33) 表 2-3 全面品質管理學者代表理念比較摘要表 學者 項目. 品質定義 高階管理階層 責任程度 績效標準 '. 一般方法. 架構 統計過程控制. 改善基礎. 品質成本. Deming. Juran. 產品低於成本 且合乎市場需 求可預測水準 負責 94％品質 責任。 品質很多等級 ，利用統計來 衡量所有績效 ，批評零缺點 藉著不斷改善 ，降低變化性 ，停止大量檢 驗 14 點管理原則. 適用. 符合需求. 80％以上. 完全負責. 避免從事做完 美工作. 零缺點. 對品質的一般 管理方法特別 調整「人」的 因素 品質改善的 10 項步驟 必須使用品質 推薦統計過程 控制的統計方 控制，但提醒 法 （告誡）易導 致工具取向的 方法 持 續 減 低 變 樹立目標，計 化 ， 不 用 方 法 畫接計畫的一 來消除目標 系列途徑 非最理想條件 品質非免費― ―持續改善的 是有條件. 資料來源：高麗鳯（1997，p39）. 20. Crosby. 預防非檢驗. 品質改善的 14 項步驟 拒絕統計可接 受品質程度. 是過程而非程 序，表示改善 目標 品質是免費， 非符合成本.
(34) 以下就 Deming 的品質理念、Juran 的品質理念、Crosby 的品質理念分別敘述如下： 一、Deming 的品質理念 Deming 的名言：「品質是製造出來的，不是檢驗出來 的」 。品質由顧客現在與未來的需要來決定，他對品質的掌 握是採系統與領導二項為軸心，認為品質不良是由系統不 佳所引起的，而系統的好壞是管理者的責任，所以要做好 管理的工作，淵博的知識是不可少的（林公孚，1998） 。他 提出十四項提昇品質的重要管理理念，以作為有效應用於 改進產品與服務品質的管理策略 (Deming，1993）。 （一）建立持續改進產品與服務品質的長遠整體性目標。 （二）採用創新的管理哲學。 （三）停止依靠大量檢驗以獲得品質的方式。 （四）停止以價格作為依據的交易行為。 （五）持續改進每個系統。 （六）進行在職訓練。 （七）建立領導的管理型態。 （八）去除恐懼。 （九）去除各部門間的障礙。 （十）去除標語、口號、及訓示。 （十一）去除以工作配額與數據目標為導向的領導準則。 （十二）去除會剝奪工作榮譽感的障礙。 （十三）建立教育及自我改進的方案。 （十四）立即採取行動以完成革新。 21.
(35) 茲將這十四項原則在企業與學校的應用，整理如表 2-4。 表 2-4 Deming 十四點原則在企業與學校的應用一覽表 原 則 企 業 學 校 1.建 立 恆 久 目 標 以 企業要永續經營，就需要 學 校 必 須 把 焦 點 放 在 協 助 改 善 產 品 與 服 務 有一致性的目標，致力改 學 生 持 續 不 斷 地 發 展 潛 能 上，每一位學生持續學習的 善競爭地位。 的品質 過程比各種測驗及評量分 數重要。 2.採取新的經營理念 管理階層必須省悟到有應 學 校 領 導 者 必 須 全 力 支 持 不斷改善、授權師生的新哲 負新經濟時代挑戰的責 學觀，如果哲學觀的採用只 任。 是為了提高測驗成績，將導 致人際間的不信任。 3.不 依 靠 大 量 檢 驗 一開始就把品質製造在產 在學習過程中，應將考試或 以獲得品質 品中，提供員工統計工具 其 他 學 習 指 標 視 為 診 斷 的 或技術，讓他們監控並發 工具。學習最佳的表現應是 把所學應用到日常生活當 展自己的品質。 中。學生應成為學習的主 人，會如何去評估自己的進 展。 4.不 再 以 價 格 作 為 不 要 純 以 商 業 利 益 來 衡 量 學 校 應 投 資 於 品 質 而 非 追 交易的基礎 一 切 ， 對 任 何 產 品 都 應 以 求 低 成 本 。「 使 用 者 是 品 質 最 低 總 成 本 來 考 量 ， 沒 有 的 決 定 者 」， 就 學 校 而 言 ， 品質，價格就沒有意義。 每個人既是顧客，也是供應 商，所 以 盡 可 能 協 助 教 師 、 學生、行政人員發揮最大的 潛能。 5.持續不斷的改善 不斷地改進生產與服務系 在 教 育 上 要 隨 時 以 教 育 政 統，以增強品質與生產 策來改進教育系統，隨時更 力，確保改進過程持續運 新教學方法，以提高學生的 作，能以滿意的品質呈現 興趣。 給顧客。 6.在職訓練 設立訓練課程，進行員工 學 校 領 導 者 必 須 提 供 新 進 在職訓練，管理階層更必 教師訓練課程，引導教師設 須接受訓練，才能瞭解公司 立 目 標，更 有 效 率 的 教 學 ， 評估教學工作的品質，教師 整體作業系統。 也應以態度及行動引導學 生學習如何設定目標，使學 習更有效。 22.
(36) 表 2-4 Deming 十四點原則在企業與學校應用一覽表(續) 原 則 7.建立領導風格. 8.排除恐懼. 企 業 管理者應協助部屬成長， 使他們知道如何從事改進 品質的活動。 讓員工在有安全感的環境 中工作，才可能有好的表 現。. 9.排除部門間的障 在 不 同 部 門 的 人 必 須 在 一 礙 起進行團隊工作。. 10.排除標語口號 式的激勵和訓誡. 11. 拋 棄 數 據 化 的 成績競爭. 12. 排 除 傷 害 員 工 工作自尊的障礙. 13. 擬 定 有 活 力 的 教育及自我改進 計畫 14. 採 取 行 動 完 成 轉變. 訓誡要求員工工作達到某 一程度的標準，只會造成 關係的對立，生產中大部 分問題是系統性的，挑出 問題是管理階層的責任。 品質不能只重視輸出過程 的測量，要以領導方式達 成工作要求，數字是對抗 品質與生產力改進的絆腳 石。 以要求品質作為培養員工 自發性的工作動機，必須 廢止考核系統與功績評 比。 建立健全的訓練方案，人 人應自發性的提升個人的 知識與能力。 每個人應為改進品質、生 產與顧客滿意的共同目標 而努力。. 學 校 在學校中，優秀的領導是讓教 師對他們的工作感到榮耀，讓 學生對他們的學習感到自信。 恐懼會限制教師及學生的 思考及發展，校長和教師應 避免權威式的領導，讓學生 與教職員工在互信互重的 環境下，自由表達想法與看 法。 學校各處室藉由團隊合作 的方式，解決問題，協同一 致規劃努力方向，使教育的 品質不斷提升。 為追求高品質的教育，重點 則要調整系統，因應不同的 需求，而非一連串的口號標 語造成師生的壓力。 在學校教學，教師不能只重 視教學成績，而忽略教學過 程的重要性。. 教師應明確的引導學生達 成教學目標，鼓勵學生快樂 的學習，以提高其學習興 趣。 教師需加強多方面的進 修，學生亦需多涉獵課外的 讀物。 教育工作人員均應以開闊 的國際觀及積極的行動來 促成教育改革。. 資料來源：研究者參閱相關文獻自行整理. Deming 的十四點原則具有以下的特性：品質管理的新 典範，應該包括重視人性管理、講求團隊合作、激發員工 23.
(37) 潛能、注重人才的培育與運用、追求完美與卓越等，其目 標在使組織成員重新蘊育全力以赴的價值觀，使得工作的 意義能全盤改觀。 二、Juran 的品質理念 Juran（1988）強調以顧客的需求來決定產品的品質， Juran 的品質管論是採用三個管理的程序，稱之為，裘蘭三 部 曲 」 (Juran Trilogy) 。 其 步 驟 為 品 質 規 劃 (quality planning) 、 品 質 管 制 (quality control) 品 質 改 善 (quality improvement)(林偉人，1999；張萬助，2002)： （一）品質規劃 Juran 強調品質並非偶然，是經過計畫的結果。Juran 的「品質計畫路徑圖」(quality planning roadmap)包括下列 步驟： 1.確定誰是顧客及顧客的需求為何。Juran 指的顧客不 僅是產品接受者，且包括組織內部過程的顧客。 2. 將顧客的需求轉化成每一位員工都能了解的共同語 言。 3.研擬一套製程，以發揮產品的最大效益。 4.將計劃好的製程交給作業人員。 （二）品質管制 品質管制是發現變異、矯正變異的過程，以達到符合 說明書和堅持品質標準的目的。有許多方法可以測量是否 達到標準：例如稽核作業、統計控制等。 Juran 十分同意 Deming 的說法:「 大部分的品質問題是 24.
(38) 出於差勁的管理方式，而非差勁的工人。」品質管制是降 低變異的核心，其步驟包括： 1.評估目前的品質績效。 2.比較品質績效與品質目標的差距。 3.針對差異採取行動。 （三）品質改善 經過了品質管制之後，產品製程中可降低長期的耗費 ，最後還需作品質的改善來完成全程。品質改善的結果， 希望製程進入新的品質管制範圍，使變異呈現小幅的變異 狀態。其步驟為： 1.建立一套改善的標準。 2.針對需改善之處提出改善專案。 3.成立改善小組負責成敗。 4.提供資源、訓練給改善小組。 Juran 認為品質要不斷革新，高階主管的品質領導是組 織持續改進的靈魂，高階主管不只是決策、交給屬下辦理 就可坐收成果。相反地，每一階段都有重要的任務要執行。 三、Crosby 的品質理念 Crosby 在 1961 年首先提出零缺點的品質理念，他認 為品質的優劣是「符合要求」與否的問題，零缺點則是品 質的標準。欲達到此目的，應「事先預防」錯誤的發生。 因此，他提出品質管理的四大定理(Crosby,1984)： （一）品質的定義為符合要求，第一次就做對。 （二）品質來自預防錯誤的發生，非由鑑定得之。 25.
(39) （三）品質的績效標準是零缺點。 （四）品質的測量是不符合要求的價格。 此外，他並提出品質改進(quality improvement)的十四 個步驟(Crosby,1984)： （一）建立明確品質管理承諾。 （二）每一部門成立品質改進團隊。 （三）設定品質的測量標準。 （四）評估品質成本。 （五）喚起所有員工的品質知覺。 （六）實施改正活動。 （七）建立零缺點運動的委員會。 （八）品質教育訓練。 （九）實施零缺點日。 （十）設定改進目標。 （十一）除去管理障礙。 （十二）選出品質改進的模範。 （十三）設立品管委員會。 （十四）重複進行、再次強調品質改進。 綜合上述學者理念，可以歸納出，全面品質管理是要 求管理者追求產品、服務、過程及方法的品質。這種要求 必須經由管理階層的支持與參加，成立團隊工作小組。時 時收集資料，以瞭解顧客的需求，決定共同的發展目標。 重視產品的製造過程，並在製造前做好事先預防，在事後 進行檢討補救；組織成員要培植工作能力，對自己的工作 26.
(40) 負責與期許，並投入有意義的溝通與協調，以創造和諧氣 氛建立團體共識。 當全面品質管理的理念應用於教育時，則增廣了教育 視野，釐清現代教育實際之處。能重視教育消費權，學生 角色重新定位，行政人員角色調整，教師角色調適，家長 態度的調整。在整體教育產生了啟示，包括建立唯質教育 的理念，全面落實的改革，永不停止的革新（吳清山、林 天佑，1994） 。而在特殊教育實施全面品質管理，使得特殊 教育學生能接受高品質的特教服務。行政人員、教師的心 態調整，家長積極參與，充分合作，讓每一個學生均有接 受適性教育的機會與權利。為特教學生提供高品質的教育 服務，以發展其身心潛能，增進其適應社會生活及服務社 會的能力，進而提升特殊教育的品質。所以，全面品質管 理的理念對於特殊教育的推展，的確具有實用的價值。. 肆、全面品質管理的內涵 由相關文獻可知，全面品質管理理念不是突然出現 的，它是最早品質是由檢驗出來的觀念，轉變成品質數量 管制出來的概念，逐漸發展成品質是設計出來的全面品質 管理的理念。雖然品質管理的內涵至今並無定論，研究者 探討相關文獻，歸納出全面品質管理的內涵至少包含以下 幾點： 一、行政領導 管理階層對品質的承諾與決心，是全面品質管理重要 27.
(41) 關鍵之一。Deming(1986)認為，主管階層對品質的決心及 知覺，才不會使活動淪為形式。Crosby(1984)也持相同的看 法，主張品質的建立是依賴上層階級的承諾及對員工的品 質教育。 總之，實施全面品質管理，是一種組織文化的改變， 而欲建立這樣的組織文化，需要管理階層發揮領導力，給 予組織成員的充分支持，以帶領所有成員追求產品及卓越 服務的品質。 二、團隊合作 Deming(1986)認為，不同的部門及單位之間往往有競 爭關係，或各自為政。不同部門的人必須能在一起進行團 隊工作，以團結代替競爭。而 Crosby(1984)提出品質改良 小組，藉由小組合作及從旁協調、支援，使品質改善的過 程能順利實施。而全面品質管理之基本精神為團隊意識， 組織必須產生「我們」的團隊文化，意識到「品質」是人 人的責任，才能提昇組織績效(林公孚，1998)。 所以組織必須讓全員參與改進品質，透過團隊合作的 方式來進行各項工作，大家分工，相互支援，共同追求最 高的品質。 三、教育承諾 吳清山、黃旭鈞（1995）指出，重做或延誤會增加許 多成本。故必須對品質有所承諾，把品質視為降低成本的 第一要件。高麗鳳（1997）認為在教育品質的保證下，提 供口皆碑的教育環境，學生才能適性發展。 28.
(42) 總之，全面品質管理即是必須強調追求好的品質，應 該要有強烈追求高品質產品或服務的榮譽心及責任感，也 就是對品質有所承諾。組織必須營造追求品質的氣氛，使 所有人員齊心一致共同為提昇產品及服務品質而努力，因 「全面品質管理」為企業上理念，應用於教育時，可將商 業性色彩降低，將「品質承諾」改為「教育承諾」。 四、人力發展 在全面品質管理實行的理念中，人力資源管理亦扮演 舉足輕重的角色。其內涵包括教育訓練的規劃施行、組織 授權、主管領導力培養、並協助組織成員的發展。 Deming(1986)更指出在職訓練的重要性，在於讓成員 知悉組織運作中，問題的癥結結何在，進而有能力解決。 國內研究亦持相同之看法，吳清山、黃旭鈞(1995)指 出，發展人力資源，必須充分訓練、發展及授權給所有成 員，使成員能持續改進自己及其所提供的服務。 綜上所述，人力發展是指藉由多樣的相關訓練，讓組 織處於不斷成長的狀態，成員有足夠的能力來完成各項工 作，使人力資源充分發揮、達到最佳的工作績效。 五、持續改善 Crosby(1985)認為品質的定義是符合需求。然而顧客的 需求隨時會改變，故唯有不斷改善，品質才能不斷提昇。 Deming(1986)的十四點管理原則之一即說明：要不斷地改 善生產及服務系統，以改善品質與生產力。吳清山、黃旭 鈞(1995)指出組織中每個人都必需致力於個與團體的不斷 29.
(43) 改進。 綜上所述，持續改善是指組織中品質的不斷改進，為 全面品質管理的重要內涵之一，把永續改進的觀念融入於 日常運作之中。在環境變異的情形下，組織要靈活彈性並 保有力求精進、持續改善的意念，即是品質提昇的關鍵要 素。 六、滿意情形 品質就是符合顧客的要求，品質取決於顧客需求與滿 意的相符程度(Crosby,1984)。「品質」要求以顧客為要，經 由對顧客的重視，組織不間斷地符合並滿足顧客的需求。 而消費者的評價是決定產品／服務品質的高低，熟識消費 者 ， 尋 求 滿 足 消 費 者 之 道 ， 才 是 提 昇 品 質 的 第 一 步 (吳 清 山、林天佑，1994)。全面品質管理轉化了傳統的品質概念 －由製造取向轉變為顧客取向，使得組織對品質改善有具 體的著力點。組織應先確認何者為顧客的需求，開發出顧 客想要的產品或服務，以改善品質(林公孚，1995）。 綜上所述，顧客滿意即是蒐集顧客的需求、加以分析、 採取策略、評估成效的過程，使品質能滿足顧客的需求和 期望，品質不斷提昇，如此才能使組織永續經營。應用於 教育時，則將「顧客滿意」改為「滿意情形」 ，降低企業的 色彩。 依據上述文獻內容分析，本研究將此六大內涵，作為 後續量表問卷發展之重要參考。. 30.
(44) 第二節 國中身心障礙資源班的發展與實施成效 身心障礙資源班正名應為「資源教室方案」（resource room program），在國內為了行政運作便利，而稱為「身心 障礙資源班」，或稱「資源班」，並有人事、經費的配置。 文獻中，相關名詞甚多，如「資源教室」 （resource room）、 「資源教室方案」 （resource room program） ，均為同義之名 稱，本節主要探討國中身心障礙資源班的發展、資源班的 成效評鑑、資源班實施現況及成效的相關研究。. 壹、身心障礙資源班的發展 身心障礙資源班的發展可從資源班的源起、資源班的 類型、資源班的功能分別說明。 一、資源班的源起 資源教室方案（resource room program）是一種特殊教 育的安置措施，乃針對特殊教育與普通教育統合過程中， 因應而生的安置措施。1913 年美國 Dr.Robert Irwin 首度為 視障的兒童實施的合作計畫，按個別需要由資源教師予以 個別輔導，這即資源教室的雛形（王振德，1988） 。而當美 國特殊教育學者 Dunn 在 1968 年提出自足班的種種缺失 後，身心障礙學生回歸主流運動開始蓬勃發展，在 1970-1980 年代是資源教室盛行的時代，主要受到下列三個 因素的影響（引自林素貞，2007；p14）： （一）特殊學校與自足式特殊班的缺失，開始受到挑戰與 省思。 31.
(45) （二）身心障礙者的「自我實現預言」效應，衝擊著教育 工作者全時制特殊教育安置型態的某些負面考量。 （三）回歸主流運動興起，希望輕度、中度身心障礙學生 儘量被安置在普通學校的資源教室接受特殊教育。 隨 著 美 國 1975 年 公 布 之 「 身 心 障 礙 兒 童 教 育 法 案 」 《 Education. for. all. Handicapped. children. Act. of. 1975,EAHCA,PL94-142》的頒佈，保障了身心障礙兒童接 受免費且合適之公立教育權利外，更強調身心障礙學生應 安置在最少限制環境之中。並規定各校制訂「連續性的安 置措施」 。資源教室自然應運而生，成為身心障礙學生的主 要安置方案選擇。其主要目標是在於讓學生大部分時間都 和普通班學生一起學習，並利用少部分時間接受資源班的 特殊教育服務措施，使學生既能統合於普通班，又能接受 特殊教育的服務。 而日本在 1978 年在特殊教育研究會中就提出建議，經 過多次研討和提議，最後於 1993 年開始實施資源教室方 案。其文部省同時出版了一本「資源教室指導手冊」 ，以供 全國實施之參考，在學校教育法上給予資源班明確而清楚 的定位（張勝成，1998）。 我國的資源教室則可始自 1960 年代開始實施的「視覺 障礙學生混合教育巡迴輔導計畫」。1978 年後，由教育部 國民教育司策劃，先在國民中學試辦幫助學習障礙、低成 就學生的資源教師方案。1980 年後資源教室方案開始推展 至國民小學（王振德，1999）。我國資源教室方案 1978 年 32.
(46) 後逐年設置，服務對象也由聽障學生、智障學生、視覺障 礙學生、資賦優異學生，再擴大到學習障礙和低成就學生。 從 1960 年間至 2008 年之 40 餘年間，我國的資源教室 發展有漸行普及之趨勢。台北市自 1998 年開始於國中普設 資源班；因此資源教室目前已是我國身心障礙學生首要安 置的環境。 二、資源班的類型 資源班是兼具複雜與彈性的教育措施，為順應回歸主 流與融合教育潮流，資源班也呈現多樣化的類型。試就五 個向度來分析資源班的類型： （一）以服務對象可分為 1.單類資源班（the categorical resource program） 此類資源班服務單類別的特殊學生，如台北市設有資 優類資源班。Wiederholt 和 Chamberlain(1989)提出單類的 資源班專為特定類別的障礙學生而設立，其設施較符合學 生的需求。資源班老師精通某一類別的教學與服務，在鑑 定、安置、教學上，較具專業水準。但服務的學生人數有 限，是最大的限制，同時也有標記的作用。 2.跨類資源班（the cross- categorical resource program） 在這個模式中老師為兩類或更多類別的特殊學生提供 服務，可依學生的需求進行分組教學（Wiederholt,Hammill & Brown,1983） 。老師可服務較多的學生，但是特殊學生需 求各有不同，教師必須具備兩類以上的教學專長，教師專 長與學生需求能否符合，是一大考量（王振德，1988；張 33.
(47) 蓓莉，1991）。 3.不分類資源班（the noncategorical resource program） 此類資源班係針對有特殊教育需求的學生而設計，包 含輕度特殊學生，以及在學習、行為上有問題的學生，並 不考慮學生的障礙類別。其服務的對象較多，最具有彈性， 同時也沒有標記的作用。但此類資源班教師必須具備完整 的特殊教育專業訓練，才能處理各種障礙類別學生的問 題，所需經費多而龐雜（王振德，1988；張蓓莉，1991）。 （二）以服務的地點區分為： 1.固定式服務型態 在學校內固定的位置設置資源班，由校內老師擔任資 源班教師，為校內有需要的學生服務（王振德，1999；張 蓓莉，1991）。 2.巡迴式服務型態 在學生人數較少或資源不足的地區設置。一位資源教 師巡迴於各校間為特殊學生服務，但教師帶著教材、教具 於學校間往返，費時又不方便。此種資源班，通常是因應 某地區內的身心障礙學生人數不多，又分散在各個學校， 同一學校特殊教育教師人數又不足時所設置（楊憲明， 1999）。 （三）依教師服務方式可分為： 1.直接服務模式 學校設有專用的教室與專任的資源教師。資源教師主 要職責是提供資源班學生直接的教學服務，至於諮商及在 34.
(48) 職訓練的時間則較少。此種模式以輔助教學為中心，服務 的學生有限，學生的課程安排比較容易，較具彈性，但資 源班教師與普通班教師溝通互動機會較少是其缺失 (王振 德，1999；張蓓莉，1991)。 2.間接服務模式 此模式由資源教師或特教專家為普通班老師提供諮詢 與在職訓練，由普通班老師負責教學。其服務的學生較多， 能降低學生到資源教室上課的標記作用，此類的資源教師 必須具備善於運用工作分析修正教學活動，各種補救教學 活動、學業評量之能力，以及可在普通班示範運用的教學 策略等良好專業知能，便於提供普通班教師諮詢的服務（王 振德，1999；張蓓莉，1991）。 國內資源班大多屬於直接服務的模式（張蓓莉，1991） 採用間接服務的模式較少。 （四）以教學導向可分為： 1.學科補救模式 經過能力評估後，找出特殊學生在學習上遭遇困難的 學科，再依科目予以擬訂個別化教育計畫並實行補救教 學，其教學內容及進度通常配合學校而行。此模式為國內 最常見者，亦普遍為學校及家長接受。 2.能力訓練模式 此模式訓練的重點並不是學科，而是學生欠缺的能 力。以訓練學生的訊息處理能力為主，加強學生的知覺、 動作、心理語言能力等。 35.
(49) 3.技能訓練模式 此模式係為基本學業技能落後有缺陷的學生而設置， 以訓練讀、寫、算等學業技能為主。此類的資源班教師通 常具有閱讀補救、數學補救、說話及語言治療等專業能力 （吳俐俐，2001；藍祺琳，1997）。 （五）排課方式 1.抽離式 將原來普通班應上之國文、英文、數學或是其他適應 困難的科目，抽離原班至資源教室接受輔導，段考評量與 原班相同，而平時成績則由資源教師評量。其排課方式較 為困難，需教務處充分配合。 2.外加式 僅利用課餘、自習、週會、聯課、早自習等時間實施 補救教學，平時課程完全在普通班級中。其缺點為學生能 接受資源教學的時數有限。 3.抽離式、外加式兩者併用 抽離式、外加式兩者併用，彈性調整排課，最符合資 源教室的理念。若學生適應問題較嚴重時，可採抽離式， 而問題較輕微者，採外加式即可，由資源教室彈性運用（黃 瑞珍，1993）。 三、資源班的功能 資源班所提供之服務，使接受協助的特殊學生能在普 通班順利的學習，資源具備支援性、個別化、暫時性、彈 性化與統整性等性質（王振德，1999） 。因此理想的資源班 36.
(50) 應具備診斷評量、教學輔導、諮詢服務、在職訓練暨特教 知能推廣等四大功能。以下針對資源班的功能分別說明（王 振德，1999；張蓓莉，1991）： （一）診斷評量 當學生轉介到資源班後，首先由資源班教師進行診斷 評量的工作。評量過程包括蒐集資料、分析與綜合資料、 提出建議。評量是一整體性的工作，資源班教師大多為心 評小組成員，具有專業評量的能力，此外，並應鼓勵普通 班教師、相關專業人員參與，透過彼此的合作，提供學生 最佳的特殊教育服務，所以資源班具備支援普通班教學的 功能。 （二）教學輔導 擬定個別化教育計畫之後，應加以實施，進行資源班 的教學。教學輔導應依特殊學生的個別需求，對迫切需要 指導或補救的學科領域 加以實施，或進行特殊教育訓練。 張蓓莉（1991）指出，資源班的教學有三個目標：評 選教材與教學策略、補救教學、學習進步的保持。資源班 教師與普通班教師平時應做好溝通聯繫，讓學生不致與原 班脫節；因個別化教育計畫係依據學生特殊需求擬定實 施，所以具備個別化的功能。 （三）諮詢服務 一般而言，資源班教師諮詢的對象可能包括學生家 長、普通班教師、學校相關人員等。透過諮詢可促進他們 對特殊需求學生的了解、接納與支持。諮詢服務在理念上 37.
(51) 可了解特殊教育學生的問題與需要，在實務上可為普通班 教師提供有關教材、教學上的建議，增加其處理特殊學生 問題的能力，減少過多的轉介。特殊教育學生僅部分時間 在資源班學習，大多數時間仍在普通班學習，資源班教師 則擔任諮詢工作。所以資源班提供了暫時性安置的功能， 學生終需回歸普通班與同儕一起學習。 （四）在職訓練與特教知能推廣 資源班個別化教育計畫，係依據學生特殊需求擬定， 課程安排具彈性化，並需統整各類科學領域，所以其教學 又兼具統整性。此外，資源班教師透過成長團體、教師進 修等方式，提供普通班教師在職訓練的機會，推廣特殊教 育的理念與做法。除了特殊教育學生家長之外，一般學生 家長並不了解資源班的服務與運作，因此資源班教師若能 推廣特教知能，除可服務更多的特殊學生外，更有利於資 源班的推展與實施。. 貳、資源班的成效評鑑 我國國小、國中、高中設置有資源班，為身心障礙學 生提供完整而具連貫性的特殊教育服務，要了解資源班實 施的現況及實施成效，應先對特殊教育評鑑的意義、目的 與特殊教育評鑑指標項目先有所了解。. 38.
(52) 一、特殊教育評鑑的意義 教育的永續發展，計畫、執行與評鑑，三者缺一不可 （林天佑，2003） 。社會大眾對於教育品質的重視，呈現以 評鑑作為提昇教育品質的重要策略。評鑑即評估績效、鑑 定成果，是一種涉及技術的、價值的與政治的活動（游家 政，1994）。即是對於教育現象或活動，透過蒐集、組織、 分析資料，加以描述及價值判斷的歷程（秦夢群，2000）。 特殊教育評鑑是利用所有可行的評價技術以評量特殊 教育所預期的一切效果（毛連塭，1989）。林三木（1993） 指出特殊教育評鑑是特殊教育主管機關對特殊教育計畫或 活動所作的價值評量及判斷。換言之，特殊教育評鑑是先 由資訊提供，對特殊教育活動進行評價，並提出糾正與建 議，再予連續不斷的追蹤輔導，謀求改進，以達成特殊教 育目的的一個系統歷程。謝建全（2000）引台東縣特殊教 育評鑑之規劃與運作為例，說明必須參採第一線特殊教育 教師與相關人員的看法，使整個規劃方案更具實質意義。 以符合與達成評鑑的理念與目的「不在證明，而在改良」 （not to prove but to improve）。 二、特殊教育評鑑的目的 我國教育部在 1983 年、1988 年、2000 年，各舉辦過 一次特殊教育評鑑，對特殊教育經營的實況作價值判斷， 並予追蹤輔導，以促進特殊教育品質的提升。依據 1983 年 的第一次特殊教育評鑑，主要目的包括（林三木，1993）： （一）有系統地推展特殊教育工作，以提高特殊教育素質。 39.
(53) （二）為瞭解現狀，發現缺點或偏頗現象，使特殊教育邁 向新境界。 （三）瞭解教育主管機關補助款之運用是否符合特殊教育需要。 （四）促使特殊教育行政體系正常運作，廣收特殊教育功能。 （五）瞭解目前各類特殊教育學校經營實況，作為研訂「 特殊教育法」之參考依據。 探討教育部第二次特殊教育評鑑包括下列三項目的： （一）了解教育行政機關對特殊教育學校之投資效益。 （二）對現有特殊教育學校辦理現況、績效、需求、困難 及未來發展，作通 盤之瞭解，可為新設學校之依據。 （三）透過評鑑，作為提升教學品質、憑撥補助款、增設 特殊教育學校、增設幼稚部、高職部、專科部、規 劃師資培育與任用、規劃職業教育等之參考依據。 考酌 2000 年的教育部委託國立台北師院進行之全國 啟智類特殊教育評鑑，其所列評鑑目的有五項(國立台北師 院特教中心)： （一）協助直轄市及縣市建立國民小學身心障礙類特教班 之評鑑制度。 （二）督導直轄市及縣市加強國民小學身心障礙啟智類特 教班。 （三）協助直轄市及縣市解決現有身心障礙啟智類特教班 之問題。 （四）獎勵直轄市及縣市積極推展各項特教績效。 （五）依據訪視結果，提供國民小學啟智類特殊教育班改 40.
(54) 革之願景與方向。 鍾聖校（1982）認為資源教室是一種教育措施，其活 動是有目的、有計劃、有組織、有領導、有評鑑，故可視 為一種行政活動。對於資源教室的評鑑，他提出評鑑的原 則應至少包括下列四點： （一）周全的評鑑應包括自評、他評、學者專家評鑑。 （二）評鑑的內容應兼重物質與精神層面。 （三）評鑑標準應根據項目、性質、選擇採用常模參照或 參照效標。 （四）評鑑過程應兼重審閱靜態資料及考察動態資料。 董媛卿（1998）認為資源教室方案的評鑑，其主要目 的是要瞭解： （一）資源教室方案是否符合當初所訂立的教育目標。 （二）資源教室方案是否符合當初所訂立的計劃。 （三）資源教室方案的運作過程是否符合教育目標和計劃 而行。 原則上，評鑑範圍應包括下列十三大項： （一）人事編制是否用在資源教育且聘用合格的資源教師。 （二）補助經費是否符合「專款專用」的原則，經費運用 及設備的購買是否符合實際的需要。 （三）是否成立「鑑定小組」公正且公平的執行篩選、鑑 定、診斷以及入班或退班的程序，服務對象的選擇 是否顧及到學生的問題性質和需要。 （四）排課是否以學生的需求為重，達到「個別化教學」 41.
(55) 的目標。 （五）資源班教育不只是進行直接教學服務，同時也展開 間接服務。 （六）資源教師是否制定「個別化教育方案」或「補救教 學計劃」。 （七）教學前後是否依據學生程度、問題性質、嚴重程度， 而修改、重整教材。 （八）教學過程中是否進行隨堂評量，期末是否提出文字 性說明的「資源班學生個人和團體的成績單」。 （九）是否主動與普通班教師和學生家長保持正式和非正 式的聯絡，並依學生適應狀況而適時輔導。 （十）對於「適應欠佳」學生進行個案研討。同時每學期 末進行「個別化教育方案」或補救教學計劃重審的 會議。會議討論的紀錄也是評鑑的要項之一。 （十一）個案資料不只是納入學生基本資料、鑑定資料、 定期普通班老師與資源班教師之會議記錄，還須有 個案隨堂評量之學習表現和上課行為資料及教材修 改、重整資料。 （十二）瞭解接受資源教育學生的「回歸成功率」 。即指回 歸原來普通班後而不再需要回到資源班的學生人數 除以總回歸學生的比例。而非只計算回歸原來普通 班的人數多寡為「回歸成功率」的標準。 （十三）整個學校師生參與資源教學和接受資源教育的學 生，和家長對資源教育的接納和認同程度。 42.
(56) 歸納教育部 1983 年、1988 年、2000 年特殊教育評鑑 的目的，及特殊教育專家學者的意見，可綜合歸納出國內 特殊教育評鑑之主要目的為： （一）在瞭解特殊教育實施的現況和成效。 （二）探討各類特殊教育的缺失與遭遇的困難。 （三）根據缺失加以檢討改進。 （四）協助直轄市及縣市建立各學校自我評鑑制度，以期 提高特殊教育品質 （五）協助直轄市及縣市建立各學校自我評鑑制度。 （六）根據特殊教育評鑑結果，修正特殊教育的發展方向 ，學校作為改進的參考。 三、特殊教育評鑑指標項目 教育部對地方政府的評鑑項目及各縣市發展出的特殊 教育評鑑項目，研究者分別整理如下： （一）教育部對地方政府的評鑑項目 我國第一次特殊教育評鑑的項目有教學設備、師資、 課程、圖書及刊物與教育成果五大項目。第二次特殊教育 評鑑的項目有師資、教材、課程與教學、行政配合、學生 能力、評定輔導、教學設備、 教學實況、特色與成果等九 大項（林三木，1993）。 （二）各縣市特殊教育評鑑項目 各縣市所發展出來之特殊教育評鑑表項目各有不同， 項目數也多有差異，彙整出台灣北部四縣市，包括台北縣、 桃園縣、宜蘭縣及新竹市之特殊教育評鑑項目，如表 2-5。 43.
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