一 、 研 究 範 圍
本 研 究 分 析 之 國 中 國 文 教 科 書 ， 是 指 各 出 版 社 依 據 課 程 暫 行 綱 要 所 編 輯 ， 且 經 教 育 部 審 查 通 過 ， 採 逐 年 編 審 方 式 進 行 ， 包 含 南 一 書 局 (以 下 簡 稱 為 南 一 版 )、 康 軒 事 業 股 份 有 限 公 司 (以 下 簡 稱 為 康 軒 版 )、
翰 林 出 版 事 業 股 份 有 限 公 司 ( 以 下 簡 稱 為 翰 林 版 ) 、 育 成 書 局 ( 前 身 為 光 復 書 局 ， 以 下 簡 稱 為 光 復 版 ) 。 於 民 國 九 十 一 學 年 度 開 始 出 版 一 到 六 冊 ， 共 二 十 四 本 教 科 書 。 本 研 究 針 對 教 科 書 中 與 環 境 教 育 有 關 的 教 材 內 容 進 行 研 究 。
二 、 研 究 限 制
本 研 究 分 析 的 對 象 是 以 課 程 暫 行 綱 要 所 編 輯 而 成 的 教 科 書 ，課 程 暫 行 綱 要 已 於 民 國 九 十 二 年 修 正 為 課 程 綱 要 ，而 以 課 程 綱 要 編 輯 完 成 的 教 科 書 於 民 國 九 十 四 年 九 月 起 自 國 一 開 始 逐 年 更 替 課 程 暫 行 綱 要 編 輯 而 成 的 教 科 書 ，因 此 研 究 結 果 未 必 能 完 全 推 論 到 之 後 以 課 程 綱 要 編 輯 之 修 訂 版 教 科 書 。
而 本 研 究 旨 在 分 析 國 中 國 文 教 科 書 環 境 教 育 內 容 ， 故 探 討 的 角 度 聚 焦 在 課 程 內 容 的 層 面 ， 課 程 設 計 雖 是 課 程 成 敗 的 重 要 部 分 ， 但 關 於 環 境 教 育 落 實 於 國 語 文 學 習 領 域 的 情 形 ， 還 需 要 教 學 方 法 的 運 用 、 學 習 成 效 的 檢 視 以 及 學 習 環 境 的 營 造 等 相 關 因 素 之 配 合 ，而 這 些 實 證 層 面 的 探 討 ， 也 是 本 研 究 的 限 制 。
第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究相關之文獻，總共分為四節，第一節先回 顧環境教育相關文獻；第二節為敘述九年一貫課程與環境教育之相關 性；第三節則敘述國語文與環境教育之相關性，接著第四節為探討環 境教育教材分析實證研究及其研究方法，以做為本研究分析之 依據 。
第一節 環境教育相關文獻
一、環境教育的定義
在美國1970 年實施的環境教育法案中，指出環境教育是一種教 育歷程，在於探討人與自然環境、人為環境的關聯性；包括人口、污 染、能源、自然保育、科技發展、交通建設、都市計畫等問題；這些 關係到整個人類生活環境的問題，可藉教育方法的實施，使人民得以 瞭解其關係(引自王承斌，1993) 。
1977年 聯 合 國 教 科 文 組 織 (UNESCO) 在 伯 利 西 國 際 環 境 教 育 會 議中，指出環境教育是一種教育過程，在此過程中，個人與社會得以 認 識他 們 的 環境 ， 以 及組 成 環 境的 生 物 、 物理 與 社 會之 間 的 交互 作 用，從而得到知識、技能與價值觀，並能個別的、集體的解決現在或 未來的環境問題(引自楊冠政，1997)。
而鄧天德(1989)認為環境教育是一個教育工作者，關心環境，而 將目前發生的環境問題納入教育歷程，經由教學活動向受教者傳授有 關環境之知能，養成愛護環境之情操，並進而能積極參與解決環境問 題。
周儒(1993)則認為環境教育是一種為了環境保育而實施的教 育，藉以教導人類關愛環境、善用並珍惜自然資源、維護自然生態與 有效解決環境問題的教育。汪靜明(2000)也提出環境教育是人類為了 關懷、保護與利用環境而實施的教育。
由此可知，環境教育是一種教育歷程，在於探討人 與自然環 境、
人為環境的關聯性，在此過程中，個人與社會得以 認識他們 的環境 ，
從而得到知識、技能與價值觀，進而培養具備解決環境問題能力與積 極解決問題態度的公民。
二、環境教育課程編製與實施
1977年 聯 合 國 教 科 文 組 織 (UNESCO) 在 伯 利 西 國 際 環 境 教 育 會 議中提出「環境教育不是在現行課程中增加一個科目，而是要併入學 校所有課程中。」此項決議之後，多數會員國開始進行環境課程實驗，
並成功地將環境教育融入學校課程中，將教學目標、教材內容、教學 方法或教學評量等都融入環境內容，這種課程被稱為環境課程(引自 楊冠政，1997)。
(一)環境課程發展模式與程序
1986年Hungerford等認 為環境課程發展 應與教學密切配 合，才能 有效達成目標，並提供一個發展模式圖(引自楊冠政，1997)，如圖1 所示：
圖1 課程發展模式圖
資料來源：引自楊冠政(1997)。環境教育。台北：明文書局。
環境課程發展的核心部分，「教學目標→學前評量→教學活動→
學後評量」，為學校中使用的基本教學模式。教學目標延伸自課程發 展的目標，構成課程與教學的首要部分，並需考量採用 的課程目 標、
課程範圍與順序、學生行為表現、學生先備能力及教學資源。
在建立課程發展模式之後，Hungerford認為環境課程發展程序應 包含八個步驟(引自楊冠政，1997)：
1. 成立課程發展小組
課程發展
目標 教學
目標 教學活動
內容與方法 教學評量
(學後評量)
課程 評量 學前
評量
課程發展
目標 教學
目標 教學活動
內容與方法 教學評量
(學後評量)
課程 評量 學前
評量
主要工作 為選定小 組成員 、制訂 工作項 目及時間 表、收集 適 當課程資料、發掘課程發展可能遭遇之困難等。
2. 籌畫課程發展
為小組之首件工作，包括收集課程資料、釐訂課程發展方針 ， 以及規劃課程組織模式，並確立課程發展程序。
3. 確定教育目標及課程發展目標
環境課程發展目標包括四個階層，將知識、技能和態度作階 層狀發展，而不限定使用在某一年段。這顯示環境課程必須 採用螺旋式發展，將知識、技能和態度的課程內容隨學習者 的年齡而逐漸增加其深度。環境課程發展目標的階層一著重 在生態學基礎，提供學生生態學知識，使其對環境問題能做 具生態基礎的決定；階層二著重在發展概念覺知，提供多方 面有關人類環境行為的訊息；階層三涉及知識和技能，著重 在環境課題研究與評估；階層四著重行動技能，引導學生具 有技能以參與環境行動之過程。
4. 發展課程範圍、順序與組織
Hungerford依據環境課程發展目標及環境課程特徵，設計環境 課程模式圖(見圖2)，顯示環境課程發展目標所指引的範圍，
構成課程範圍。此模式的垂直組織為從小學至大學的課程程 序，水平組織為學校中的各個學科。並提出可依下列步驟將 模式圖應用在環境課程設計：
(1) 將課程範圍中的各 階層目標的 內涵擴充 為教學目標，
包含認知、情意、技能和態度的目標。
(2) 將此教學目標分配在適當的年級中。
(3) 將各年級的教學目標分配在各學科中。
5. 編製環境課程
(1) 分析現行課程選取可用教材 (2) 評估地區教學資源
(3) 發展新的且配合環境教學目標的教材 (4) 組織教材完成環境課程編製
圖2 環境課程模式圖
資料來源：引自楊冠政(1997)。環境教育。台北：明文書局。
6. 課程適用
新編教材必須在學校中適用，以探求教材之難易度、教學時 間、教具配合等適宜性。
7. 課程評鑑
針對教學目標之評量結果，診斷課程內容的正確性及順序、
學生興趣及教師教學法。
8. 課程修訂及推廣
依據課程評鑑結果，修正教材、教學法、教具、教學時間以 及課程組成之各要素。
(二)我國學校環境課程實施模式
將環境成分融入學校「所有課程」，意指無論在教學目標、教學 內容、教學方法或教學評量，均可將環境成分融入，這種課程編製方 式被稱為環境化(environmentalization)，目前世界各國發展學校課程 環境化的方式，主要包括有單科性科際整合式環境課程、多科性融入 式環境課程、環境課程補充教材、環境主題活動、戶外教學等五種方 式(楊冠政，1997；楊冠政、王鑫、張子超，1999)。我國的環境教育
是採用多科性融入式環境課程，就是將適當的環境主題或環境成分融 入現行各科課程中。其組織模式如圖3：
圖3 多科性融入式環境課程模式圖
資料來源：引自楊冠政(1997)。環境教育。台北：明文書局。
九年一貫課程中，已明確訂出語文、數學、社會、自 然與生活 科技 、 健康與體育、藝術與人文及綜合活動等七大學習領域，此外提出環境教育 等重大議題，並將重大議題以融入七大學習領域課程的方式實施教學，因 此我國是採用多科性融入式的環境教育。而且環境課程發展程序中，編製 環境課程的第一步為分析現行課程，以選取可用教材，本研究即在探討九 年一貫課程國中國文教科書中有關環境教育之內容。