研究範圍與限制

第五節 研究範圍與限制

壹、

研究範圍

本研究以陽光高中與○○中心合作之「體驗式能源課程」為研究範圍，採個 案研究法，以訪談及文件分析進行相關資料的蒐集，以探討課程發展與課程實施 的歷程。學生學習成效方面則以研究者自編的試題進行測試，以分析參加過該課 程的學生與未參加課程學生的差別。

貳、

研究限制

一、本研究係行動研究，以陽光高中之能源課程實施的歷程及學生學習的成效 評估為個案，由於本課程針對偏遠弱勢高中，加上個案研究探討的特殊性，

研究結果之推論性相對受限，因此本研究結果無法推論到其他同樣執行高 瞻計畫之高中。

二、本課程實施的時間為 2010 年 10 月至 2011 年 6 月，因論文題目決定時間較 晚，也受限於學校運作程序，再加上無法預估課程的發展方向，故無法對 參與課程同學實施前、後測，改為同年級學生分參加課程與未參加課程的 同學做對照比較，可能影響研究結果。

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第二章 文獻探討

第一節 體驗學習方案

體驗學習方案由美國外展（Outward Bound）教育基金會提出，故該方案稱 之為外展體驗學習方案 （Expeditionary Learning Outward Bound，簡稱 ELOB），

在美國 1990 年代的「新美國學校（New American School，簡稱 NAS）」教育改 革計畫徵求中脫穎而出，成為入選方案之一，實際推動後，在學生學習成就、學 校文化塑造及學生問題行為上皆有明顯改善。

本節將探討外展體驗學習方案的沿革、理論架構、設計及執行、國內執行現 況。

壹、

外展體驗學習方案沿革

一、外展運動發展源起

外展體驗學習的學校設計方案，起源於戶外探索活動，而將冒險體驗的理念 應用在教育上，應始於猶太裔德人 Hurt Hahn（1879-1974）。他首先在 1920 年於 德國創立 Salem 的私立男女合校，並擔任校長一職，課程中加入戶外探索活動，

讓學生親身體驗挑戰及突破，但可惜這樣的理念在當時保守的德國無法獲得認同。

1934 年，Hurt Hahn 與 Lawrence Holt 在英格蘭成立了 Gordonstoun 學校；1941 年，在威爾斯的 Aberdovey 成立第一所戶外學校（Outward Bound School） （謝 忠明，2006）。建校目標是想藉由自信和耐力的訓練，培養年輕航員克服海上艱 困的環境 （臺灣外展教育基金會，2012）。

隨著外展教育的發展，課程的內容及地點也有所改變，服務的對象從一開始 的水手，演變成各式的團體，從企業經營團隊至罪犯年輕人或特定團體（如酗酒

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者或失學少年），地點從森林到城市，從自然環境到教室都可以進行課程 （廖炳 煌，2008） 。至目前為止，外展已經超過六十年的歷史，仍是全球規模最大、

歷史最悠久的戶外體驗式教學的非營利事業機構，分佈跨越六大洲，在 30 多個 國家設有訓練中心，提供多元化專業冒險課程 （臺灣外展教育基金會，2012）。

當外展教育機構不斷成長的同時，也不斷尋求將課程設計理念導入主流的學 校中，針對一般在學學生提供長期性的體驗課程，在 1960、1970 年代陸續成立 組織以發展探索教育，如：國家戶外領導學校（National Outdoor Leadership School，

簡稱 NOLS）、原野教育學會（the Wilderness Education Association，簡稱 WEA）、

經驗教育學會（Association for Experiential Education,簡稱 AEE）及最為著名的「導 向探索計畫」（Project Adventure，簡稱 PA），但影響層面並不顯著 （曹天瑞、

周鳯琪、陳穆瑩，2001）。

以外展機構創辦人 Hurt Hahn 的教育理念為基礎，外展體驗學習方案的推動 者 Greg Farrell 秉持外展一貫的理念，並實踐於學校教育體系中。Greg Farrell 認 為戶外領導學校對於學生而言，因從事戶外體驗活動，使得個人的人格特質得以 展現，並藉由團隊合作的方式，激發同理心，改善人際關係，在一系列的挑戰中，

而產生人生態度的轉變 （Spangler, 2008）。

二、 外展體驗學習方案導入學校

外展體驗學習方案通過 NAS 計畫徵求後，自 1993 年 7 月進入校園驗證設計 是否可行，至 1998 年完成三階段測試，得以大規模拓展，形成外展體驗學校

（Expeditionary Learning School，簡稱 ELS）（王煜捷，2010）迄今，ELS 已遍佈 美國 30 多州，學校數已達 140 多所，其中約有三分之一是小學，三分之一是國 中，另外三分之一是高中 （ELS, 2012）。

如何能將外展教育的理念導入傳統重視智育的學校體系中？Greg Farrell

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與同事們透過與許多學校、組織及基金會的互動及討論中，發現主動式的課程可 以符合大多數學生的學習需求，即「體驗學習」（Expeditionary Learning），並確 立以方案中心（project-based）、主動式教學法（active pedagogy）做為課程設計 的軸心，打破原有科目的窠臼，讓學生採取實作的方式，教師從旁協助，進而使 學習和生活得以結合 （Spangler, 2008）。

新美國學校計畫推行之初，即委託藍德公司（RAND）進行評鑑，以了解方 案的可行性及經費是否能有效運用，此外也有許多機構參與評鑑工作，外展體驗 學習方案在許多成果報告中，都有正面評價，主要有：

(一) 教學品質提昇，教師課程研發能力增進。

(二) 學生積極參與學習活動，並在學習成就上獲得進步。

(三) 追求專業成長正向的學校組織文化 （王煜捷，2010）。

貳、

外展體驗學習方案理論架構

外展體驗學習方案以外展探索教育理念為基礎，期許學生能在真實的生活中，

在面對問題及尋求解答的過程，利用分工互助，共同建構知識及技能（劉恆昌，

2010）。除了經驗及體驗，反思、形成假設及驗證也很重要，如此才能將知識及 技能內化，變成「帶得走的能力」。以下就外展體驗學習方案的理論做一簡單敘 述。

一、體驗學習理論背景

體驗學習的內涵：「經驗」、「反思」及「應用」，和經驗主義的理念相同，並 和 Freire 反思教育主張有所關連，以下就體驗學習的理論發展加以說明。

(一) J. Dewey 的經驗教育哲學

Dewey（1859-1952）對西方教育影響深遠，從二本著作《民主教育》

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（Democracy and Education）、《經驗與教育》（Experience and Education）中，

可看出 Dewey 對經驗的重視。他相信要達到教育的目的，學習必須建立在以 往的經驗上，或與之相互連結，但不是每個經驗都具有教育意義，有些經驗 習以為常，人們無所覺察；有些經驗含有錯誤的教育目的，反而扭曲成長。

具有教育性的經驗，是在形成經驗的過程中，人們運用思考（thought or reflection）將經驗重組或改造，Dewey 稱之為「思考性經驗」（reflective experience）（謝忠明，2006）。經驗是一種動態的力量（moving force），具有 二種特點：「連續性」（continuity）與「互動性」（interaction）。連續性指的是 從過去的經驗會影響現在，現在的經驗也會對未來產生影響；互動性則是指 個體在事件發生時與環境之間的交互作用（陳恆安，2003）。因此，教育者應 營造一個和學習者生活經驗相關的情境，用適當的教材引導學習者運用心智 反思，將其過去經驗與現在相結合，賦予經驗意義性，達到改造與重組認知 或行為的目的。

在《經驗與教育》一書中，Dewey 進一步將教育目的擴張到社會與民主 發展，認為教育不僅是教授知識，也是預備參與民主社會的全人性教育（Craft, 1986;引自 Itin, 1996）。書中也提及：教育的歷程是「教師、學生共同參與有 目的性的經驗」（引自 Itin, 1996），強調學生參與活動的必要性，提供學生切 身相關的實用知識做教材，讓學習的經驗轉化為可應用於生活上有用的能 力。

(二) P. Freire 的反思教育

Freire（1921~）認為真正的教育必然是一種政治行動，世上沒有所謂中 立的教育。因為，教育若不是用來馴化人民，便是用來解放人民（Elias &

Merriam, 1980；引自宋明順，2009）。教育是無法從政治中抽離的，教育的目 標在於「意識化」（conscientization），教師、學生透過對話的方式，可以針對 各項社會議題或生存環境，進行批判性思考。

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批判型的教師是擅於提問者（a problem-poser），不但能夠提出引發學生 思考的問題，也能鼓勵學生說出自己的問題，再對問題的答案加以質疑，「提 問式教育」在參與對話的過程中，教師與學生雙方會發展出「相互意圖性」

（cointentionality），研究的結果並非教師獨有，而是雙方共同探索及建構的，

這種相互性，讓教師及學生形成合作的關係，促使學生主動的參與（宋明順，

2009）。

簡而言之，Freire 主張「省思」是個體接受新知識時的反應（reflection），

經過內化（internalization）後成為自己思想的一部分，並知覺（consciousness）

事物的意義，覺查自己對事物的了解（awareness），進而向外表達

（externalization）的思考歷程（陳瑞珊，2007）。學生從批判性的思考中，更 能有效應用知識，增進學生改變社會的能力。

(三) Hurt Hahn 的經驗學習觀點

Hurt Hahn 是英國進步主義教育的代表，他所創立的外展機構，除了成立 了三所學校並設計許多教育課程，他認為教育的目的是要激勵青少年建立價 值（臺灣外展教育基金會，無日期），並特別強調：旺盛的好奇心、不怕失敗、

勇於追求成功、自我覺察及自制，以及最重要的「富有同情心」。透過體能的 鍛鍊，使學生能勇於嘗試、冒險，並於過程中發現自我、認識自己，進而達 到「全人」的發展（Itin, 1999）。

Hurt Hahn 的教育方法中，有四個重要的元素，分別是（James, 1995;引 自 Itin, 1999）：

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1. 訓練計畫的訂立：學生訂定個人目標及責任的條規。

2. 制定時間表：使學生能逐步開始行動。

3. 艱難的挑戰：學生可以預知風險下進行冒險。

4. 分組合作：在合作中學習分享彼此的經驗以及人際關係互動。

由此可知，Hurt Hahn 利用冒險的經驗，引導學生不斷突破自我體能的界 限，以培育良好的德行及克服難關的意志力，協助個人成長。此外，在活動 中學習到的相互尊重及包容體諒，則可歸於 Hurt Hahn「服務社會」的理想。

(四) D. Kolb 的經驗學習理論

1984 年, Kolb （1939~）在他的著作《體驗學習：體驗為學習成展的源 泉》（Experiential Learning: Experience as the source of learning and development）

一書中提出了深具影響的體驗學習概念。他總結了 Dewey「經驗與教育」之 教育論、Kurt Lewin 的「場地理論」與「行動研究」以及 J. Piaget 的「認 知發展論」（陳瑞珊，2007），融合三位學者的觀點而出經驗學習理論。

他認為學習是經由經驗轉換以創發知識的過程，包括以下四個步驟 （謝

他認為學習是經由經驗轉換以創發知識的過程，包括以下四個步驟 （謝