偏遠地區高中推動體驗式能源課程之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系學校行政班碩士論文. 指導教授：王麗雲. 博士. 偏遠地區高中推動體驗式能源課程之個案研究. 研究生：曹雅蒨. 撰. 中華民國一Ｏ二年一月.

(2) 謝誌每次看到論文的謝誌，總在心中想像自己完成論文寫謝誌的時刻，然而真的到了此時，心中卻激動萬分，遲遲無法下筆。回想當初，因為同事一句「老狗變不出新把戲」的玩笑話，開始了我的研究所之路……工作、家庭再加上學業，常常手忙腳亂，應接不暇。能夠走到這一天，全都要仰仗生命中的諸多「貴人」。貴人一：研究所的老師們，教授們學養豐富，講解時配合時事，發人深省，讓我了解求知的快樂。尤其是指導教授王麗雲老師，老師治學嚴謹踏實，授課時精闢的見解讓人茅塞頓開，儘管公務繁重，仍是細心的為我指引論文寫作的方向，不斷的關懷及鼓勵讓我能一步步完成論文，由衷的感謝老師。此外特別感謝口試委員熊召弟教授及李玉馨老師，提供許多寶貴的意見及指導，使得本論文更加周延與成熟。貴人二：研究所的同學們，二年半修課的時間中，一起討論、趕報告、中午一起吃便當，在在都是美好的回憶。即使現在較少機會見面，但只要在社團網頁中留言，看到禮知大哥、秀卿、靖岑、宗聲、怡萍、怡玫、欣怡、譽書……你一言我一語討論的好不熱鬧。即使是深夜坐在電腦前，知道有人了解且支持，心中就會湧起一陣暖意。可愛的同學們，謝謝你們！貴人三：學校的同事及高瞻小組的成員們，謝謝校長、主任們在工作上的提點以及同事們的合作，讓業務得以順利推行。大家不斷的鼓勵及督促，讓我努力完成學業。特別感謝高曕小組及協助審題的同仁及朋友們，你們的意見及回饋是本論文中最重要的核心，相信我們在課程中付出的努力並不會白費。貴人四：親愛的家人們，一直待我如女包容我諸多缺點的婆婆、全力支持我的先生、活潑可愛的女兒、兒子，以及怕我有壓力一直默默關心的爸媽，謝謝你們給我的愛及體諒，有你們，真好！再次感謝生命中的貴人們，願你們平安、健康、喜樂！. 雅蒨. 謹誌. 2013 年 2 月 i.

(3) 摘要本研究旨在探討偏遠高中發展體驗式能源課程之歷程與問題，以及教師在發展體驗式能源課程時之專業成長情形，並同時探究學生參與體驗式能源課程前後之科學素養之變化及其學習問題，以作為偏遠高中實施類似課程之參考。本研究之研究對象為台灣北部地區某一偏遠高中之參與體驗式能源課程之教師與學生，本研究採用訪談法、文件分析法以及準實驗研究法，對高中發展體驗式能源課程之歷程與問題、教師之專業成長情形以及學生參與體驗式能源課程前後之科學素養變化及學習問題進行研究。本研究所得結論如下：壹、透過教師專業發展過程，教師理解到體驗式學習的教學法與傳統教學不同之處，並將學習到的理念應用在課程設計中。貳、本次的課程以能源及環境教育為內容，課程本身是嚴謹的（Rigor）、和生活相關的（Relevance）及師生互信基礎上（Relationship）。參、教師們認為學生學習的主動性有所提升，對於 K、T、Q 的閱讀技巧及報告方式越來越熟練，蒐集資料的方式更加多元，利用小組成員專長做分工合作等成效。「高瞻計畫成效評估試題」測驗結果顯示差距不大。肆、升學考試仍主導學校教育，教師及學生為求高分，只能用速成的方式，背誦、強記書本上的內容以應付考試，對於體驗式學習需要花長時間進行討論、研究、反思的學習方式，從功利性學習效率的角度來考量，是課程實施的最大困難點。根據研究結論，研究者並對後續研究提供若干建議。關鍵字:體驗式學習、能源課程、高瞻計畫. ii.

(4) Abstract The research aims to discuss the development process of expeditionary energy courses at remote high schools and the related issues, and teachers’ professional growth in developing the curriculum. Meanwhile, the surveys on the changes of scientific literacy and its learning problems in students’ participation before and after expeditionary energy courses can be used as the reference for the implementation of a similar course in remote high schools. The research subjects are teachers and students who participate in expeditionary energy courses in a remote high school of the northern Taiwan. Interviews, document analysis and quasi-experimental research method are used to conduct the research on the development of expeditionary energy courses in high schools, teachers’ professional growth and changes of scientific literacy and its learning problems in students’ participation before and after expeditionary energy courses. The research conclusions are as follows: 1.. In the teachers’ professional developing process, teachers have learned how the teaching method of expeditionary learning differs from that of traditional learning and how the concept can be applied in curriculum design.. 2.. The course content mainly focuses on the energy and environmental education. The courses themselves are rigor, relevant to life and share a mutual trust in relationship between teachers and students.. 3.. In teachers’ opinions, students' initiative has improved, and K, T, Q reading skills and presentation skills are more proficient. There have been more diverse methods of collecting information and the division of labor depends on the expertise of the team members. The assessment results on High-Scope Program effectiveness evaluation questions show little difference.. 4.. The entrance examination is still leading school education in that teachers and students can only use the quickest way, namely reciting and rotting the contents of the books, to get high scores on the test. To consider the efficiency of learning from a utilitarian point of view, experiential learning style, which may take a lot of time to discuss, research, and reflect, has become the greatest difficulty in curriculum implementation.. Based on research conclusions, the researcher will make several suggestions for iii.

(5) further research.. Keywords: expeditionary learning, energy course, High-Scope Program. iv.

(6) 目次謝誌………………………………………………………………………….….……..i 中文摘要………………………………………………………………….…….…….ii 英文摘要………………………………………………………………….……….…iii 目次………………………………………………………………………...…….…...v 表目次………………………………………………………….……………….……ix 圖目次…………………………………………………………………………………x 第一章. 緒論............................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機............................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題........................................................................ 4. 壹、. 研究目的........................................................................................ 4. 貳、. 待答問題........................................................................................ 4. 第三節. 名詞釋義............................................................................................ 5. 第四節. 研究方法與步驟................................................................................ 7. 壹、. 研究方法........................................................................................ 7. 貳、. 研究步驟........................................................................................ 7. 第五節. 第二章. 研究範圍與限制................................................................................ 9. 壹、. 研究範圍........................................................................................ 9. 貳、. 研究限制........................................................................................ 9. 文獻探討.................................................................................................. 11 v.

(7) 第一節. 體驗學習方案.................................................................................. 11. 壹、. 外展體驗學習方案沿革.............................................................. 11. 貳、. 外展體驗學習方案理論架構...................................................... 13. 參、. 外展體驗學習方案設計及執行.................................................. 20. 肆、. 國內執行現況.............................................................................. 28. 伍、. 結語.............................................................................................. 28. 第二節. 科學素養.......................................................................................... 30. 壹、. 科學素養的重要性...................................................................... 30. 貳、. 科學素養的內涵.......................................................................... 31. 參、. 科學素養的評量方式─PISA 科學素養試題 ............................ 39. 第三節. 高瞻計畫.......................................................................................... 42. 壹、. 高瞻計畫的內涵.......................................................................... 42. 貳、. 高瞻計畫的實施情形.................................................................. 45. 參、. 第一期高瞻計畫執行成果.......................................................... 45. 第三章. 研究設計與實施...................................................................................... 53. 第一節. 研究架構.......................................................................................... 53. 第二節. 研究對象.......................................................................................... 55. vi.

(8) 壹、. 訪談對象...................................................................................... 55. 貳、. 施測對象...................................................................................... 56. 第三節. 研究工具與實施程序...................................................................... 57. 壹、. 研究工具...................................................................................... 57. 貳、. 實施程序...................................................................................... 60. 第四節. 資料處理.......................................................................................... 62. 壹、. 訪談資料...................................................................................... 62. 貳、. 測驗成績...................................................................................... 62. 第五節. 研究倫理.......................................................................................... 63. 壹、. 研究者角色.................................................................................. 63. 貳、. 研究倫理...................................................................................... 63. 第四章. 研究結果.................................................................................................. 65. 第一節. 「體驗式能源課程」課程發展與實施.......................................... 65. 壹、. 教師專業發展的歷程.................................................................. 65. 貳、. 課程發展的歷程.......................................................................... 71. 參、. 課程實施情形.............................................................................. 76. 第二節. 「體驗式能源課程」的成效與討論.............................................. 84. vii.

(9) 壹、. 課程實施的質性成效.................................................................. 84. 貳、. 課程實施的量化成效與討論...................................................... 88. 第三節. 「體驗式學習法」實施的困難...................................................... 95. 壹、. 制度面.......................................................................................... 95. 貳、. 教師面.......................................................................................... 97. 參、. 學生面........................................................................................ 100. 肆、. 小結............................................................................................ 101. 第五章. 研究結論與建議.................................................................................... 103. 第一節. 結論................................................................................................ 103. 第二節. 建議................................................................................................ 105. 參考文獻中文部分………………………………………………………..………….....108 西文部分……………………………………………………………...……….111 附錄一輔導員訪談大綱........................................................................................ 114 附錄二教師訪談大綱............................................................................................ 115 附錄三高瞻計畫成效評估試題............................................................................ 116. viii.

(10) 表次表 2- 1 國外學者對科學素養面向與特質的看法 .................................... 31 表 2- 2 國內學者對科學素養面向與特質的看法 ..................................... 34 表 2- 3 科學素養內涵 ................................................................................ 36 表 2- 4 高瞻計畫相關論文研究及發現 .................................................... 47 表 3- 1 受訪對象一覽表 ............................................................................ 55 表 3- 2 各學程抽測人數一覽表 ................................................................ 56 表 3- 3 教師訪談大綱 ................................................................................ 57 表 3- 4. 專家效度名單（依姓氏筆劃順序排列） .................................. 60. 表 3- 5 實驗設計 ........................................................................................ 61 表 4- 1. 工作坊研習內容 .......................................................................... 66. 表 4- 2 「體驗式能源課程」授課內容 .................................................... 77 表 4- 3 「體驗式能源課程」教案範例 .................................................... 78 表 4- 4 期末報告各組主題 ........................................................................ 80 表 4- 5 測驗成績及相關科目成績比較 .................................................... 88 表 4- 6 各題得分比較表 ............................................................................ 90 表 4- 7 各學程平均成績 ............................................................................ 90 表 4- 8 各科成績相關係數比對表 ............................................................ 91. ix.

(11) 圖次圖 1- 1. 研究流程圖 .................................................................................... 8. 圖 2- 2 Kolb 的經驗學習模式圖 ................................................................ 17 圖 2- 1 體驗學習的重要理念（吳清山，2003） .................................... 19 圖 2- 3 PISA 2006 科學評量架構圖 ....................................................... 41 圖 3- 1 研究架構圖 .................................................................................... 54 圖 3- 2 本研究學生成就評量架構圖 ........................................................ 59 圖 4- 1 標靶式閱讀法結構圖 .................................................................... 85. x.

(12) 第一章. 緒論. 本章主要概述研究架構，包含研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍及限制五部分。. 第一節. 研究動機. 天下雜誌 460 期封面以斗大的標題：「科學教育，決勝未來」揭示在廿一世紀劇變的的時代，科學教育是提升國家競爭力的重要關鍵，雜誌中介紹日本的超級科學高中（SSH）的科學教育，也提到美國總統歐巴馬不斷在各種場合闡明科學教育對於美國國力和競爭力的重要性，至於北京四中的科學課，內容更是包羅萬象，從四川衛星基地、戈壁大漠、北極冰地，讓孩子視野無限廣濶。科學教育的特徵則是「科學素養」的養成，包括科學探究能力與科學過程技能的訓練、科學知識與概念的理解，以及科學態度。2002 年，教育部召開了我國第一次全國科學教育會議，次年，依據該會議所形成的共識制定了「科學教育白皮書」，明白指出科學教育的理念：經由科學性的探究活動，使學生獲得相關的知識與技能，養成科學思考的習慣，並運用科學知識及技能解決問題。（教育部，2003）。隔年，教育部通過 95 普通高中、職課程暫行綱要，其中高中科學領域之主要目標，為提升國民科學素養，包括具備科學探究技能、科學與技術認知；了解科學本質與科學發展；具備科學態度、科學思維與科學設計、製作及應用之能力（教育部，2004）。行政院國家科學委員會科學教育處為配合教育部現行課程綱要的實施，協助高中、職學校研發特色課程，特規劃推動由下而上輔導式的「高瞻計畫」（High-Scope Program），發展高中職的前瞻領域科學與科技課程，提昇高中職科學與科技教育的品質。期望透過學校研發創新課程改進科學教育現況，提供學生更真實的學習情境，誘發高中、職學生對新興科技的好奇心與興趣。進一步培 1.

(13) 養高中、職學生能主動探索動態新興科技發展過程，並探究科技對人類的影響等科學研究能力，跳脫傳統升學考試的導向，發揮探究與創新的精神設計科學與科技的課程與教學，透過做中學，以及中學與大學間的合作，提升高中職的科學與科技教育環境、教學品質與學習成效，培育具備科學與新科技素養的國民（國科會高瞻計畫，2006）。截至 2010 年全國已有 28 所高中職參與高瞻計畫的實施。「高瞻計畫」規劃之基本理念如下：一、以高中、職為主體的課程實驗計畫二、配合大學同步進行之課程發展模式的輔導三、經由課程創新之發展引導學生學習模式的改變偏遠地區由於學校背景環境不佳，處於經濟、文化、地理的多重不利條件下，學生學習成就普遍不佳且落差甚大。為改善偏遠弱勢地區教育問題，過去政府常採取「供給模式」（王麗雲、甄曉蘭，2007），利用經費的補助改善校舍、教學設備，或提供課業輔導、親職教育等方式。然而，政府對於偏遠地區投注不少心力及大筆的經費，是否真的達到提升偏遠地區學生學習成效？答案似乎無法肯定。在個人教育期望及家長對子女教育期望偏低的情形下，「如何刺激學生學習的欲望」才是根本的解決之道（張繼寧，2008）。陽光高中（化名）位於偏遠地區，是一所完全中學，研究者在此服務十餘年，一直教授國中自然與生活科技─理化部分。在教學現場，一部分的學生將課本中的知識當做應付考試的工具；另一部分學生則是學習意願低落，家長忙於生計，無力也無暇管教學生，但共通點是：他們很少把課本的知識和生活連結在一起。不止國中部的同學如此，在行政工作上接觸到高中部的同學也幾乎一樣。如何讓學生明白科學知識在生活的應用？「動手做實驗」似乎是個好方法，但一個命令一個動作操作完，對實驗結果的記憶仍是有限，更遑論對理論的理解。結合時事最能顯現科學和生活的連結，但經由新聞或報章報導的管道，學生甚少 2.

(14) 探究報導的真實性、正確性為何？礙於課程的進度，如何蒐集可靠的資料，獲得正確的結論，一直沒能有系統的教導學生。得知本次有機會和國立臺灣師範大學 ○○中心合作發展體驗式能源課程，引進外部資源到偏鄉小校，研究者雖是國中部教師，也希望能藉由此機會提升教學的技巧，引起學生學習動機。本次臺師大○○中心結合國科會高瞻計畫，以提升教育弱勢族群新興科技素養為目標，共同推動弱勢和偏遠地區學校實施科學與科技教育的課程。此外，針對偏遠弱勢學校的環境特性，研究團隊選定新興能源教育做為高瞻課程推廣的主軸，並採用在美國已證實具學習成效的外展體驗學習方案（Expeditionary Learning Outward Bound，簡稱 ELOB）作為課程與教學規劃的參考，體驗學習課程的整體設計秉持著嚴謹性（Rigor）、相關性（Relevance）與關係性（Relationship）等三項原則，企圖達成具高品質、與生活經驗結合，以及講求團隊合作的全方位學習。. 3.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究的目的在探究陽光高中推動體驗式能源課程之過程及其成效，包含：一、探討陽光高中「體驗式能源課程」之理念與實施。二、探討陽光高中「體驗式能源課程」之課程實施的成效三、探討陽光高中「體驗式能源課程」實施的困難。四、依據研究結果，提出具體建議以提供偏遠地區高中科學課程規劃及實施之參考。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究待答問題如下：一、陽光高中「體驗式能源課程」之理念與實施和一般學校科學課程有何不同？ (一) 陽光高中「體驗式能源課程」之教師專業發展的歷程為何？ (二) 陽光高中「體驗式能源課程」之課程發展的歷程為何？ (三) 陽光高中「體驗式能源課程」之課程實施的歷程為何？二、陽光高中「體驗式能源課程」之課程實施的成效為何？三、陽光高中「體驗式能源課程」之課程實施的困難為何？四、偏遠地區高中科學課程規劃及實施應考量那些因素？. 4.

(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、體驗學習方案（Expeditionary Learning Outward Bound，簡稱 ELOB）為 1990 年代美國「全學校改革」（Comprehensive school reform）運動中入選方案之一，由非營利組織「外展」（Outward Bound）機構提出，因此，也常稱為 ELOB。強調體驗式學習，以五個核心實踐為主要目標：1.學習探險（learning expedition）；2.主動學習（active learning）；3.學校文化及品格建立（school culture and character）；4.領導推升學校效能（leadership and school improvement）；5.學校結構（school structures）。此外，課程推動上仍需幾個要素配合：深入探究的教學、彈性學習時間的設計、異質化分組及專案式學習（Expeditionary Learning Outward Bound，2003）。貳、科學素養科學素養簡單來說，就是具有科學的相關知識，並且能與他人溝通。表現在：能夠提出證據導向的結論，並說明其原因，亦即「科學舉證」的能力；在解決日常生活困擾的過程中，能夠提出一些問題，然後透過科學探究的方式，蒐集證據進行研究來解決困擾，也就是「形成科學議題」的能力；能夠充分運用所瞭解的科學概念和知識，對自然界發生的現象加以解釋，也就是所謂的「解釋科學現象」的能力（林煥祥， 2009）。此外，正確的「蒐集、分析資料」能力及「閱讀科學性文章」的能力也是本研究中強調科學素養的表現方式。. 5.

(17) 參、體驗式能源課程本研究所指體驗式能源課程是陽光高中與○○中心合作，以能源與環境教育為課程，採用體驗式學習的教學方法，以提升學生的科學素養。透過教師提供欲探究之問題，再逐漸引導學生自己擬出欲探究的問題，協助學生提出假設、收集與分析資料、歸納出法則、作出推論、回應假設、提出結論與報告等探究教學策略實施之課程。肆、偏遠地區高中教育部並未對偏遠地區高中做明確定義，本研究所指的偏遠地區高中是位於偏遠地區，社區本身具有發展不佳（就業機會有限、人口外移嚴重、平均收入低落）、對外聯繫不便（遠離都會中心）及社區文化刺激少等特徵。（王麗雲、甄曉蘭，2007）造成學校對外招生不易，或招收學生學習成就較為低落，如何激勵學生養成學習的習慣及嚴謹的態度，成為學校的一大挑戰。. 6.

(18) 第四節. 研究方法與步驟. 本節針對本研究所採用的研究方法與步驟做完整的說明，藉以了解研究的內涵。以下就這二個面向加以敘述：壹、研究方法本研究採行動研究取徑，以了解陽光高中「體驗式能源課程」實施理念、內涵及歷程，並根據研究結果，提供修正的建議。其一為教師在體驗式能源課程發展與實施的歷程，以訪談及文件分析等方式進行研究。以半結構式訪談方式訪問參與陽光高中體驗式能源課程的老師，以了解教師進行創新課程實踐中課程發展理念、專業發展歷程及困境，佐以課程開發時的相關文件，包含進行 ELOB 課程研習活動的影像紀錄、課程設計過程所建構的每一單元課程教學方案（簡稱教案）、課程文本及每一次課程實施後的檢討會議紀錄。其二則為學生學習課程後的成效評估，採取準實驗研究設計（quasi-experimental designs）—二組單純後測設計，因為參與課程學生是自由選修，無法滿足典型實驗設計的隨機分配條件。成效評估測驗採取學生自由報名方式，先從高瞻班報名者中隨機選取十位，再根據十位同學的學程隨機選取對應學程的人數。雖然使用隨機方式，降低組之間的差異，由於沒有實施前測，所以研究者無法肯定組與組之間一開始的依變項是相同的（朱柔若譯，2000）。貳、研究步驟本研究選定研究主題後，依序進行文獻分析及探討，進入研究現場進行資料蒐集（多元方法）、資料分析及統整，依研究結果撰寫論文，研究流程圖請參見圖 1- 1 所示。 7.

(19) 課程發展與實施. 實驗研究法 1. 自編試題 2. 專家審查與修正 3. 施測與資料蒐集 4. 試題評改. 課程實施成效. 訪談. 分析及統整資料. 撰寫論文. 圖 1- 1 研究流程圖. 8. 文獻分析及探討、研究文件蒐集.

(20) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以陽光高中與○○中心合作之「體驗式能源課程」為研究範圍，採個案研究法，以訪談及文件分析進行相關資料的蒐集，以探討課程發展與課程實施的歷程。學生學習成效方面則以研究者自編的試題進行測試，以分析參加過該課程的學生與未參加課程學生的差別。貳、研究限制一、本研究係行動研究，以陽光高中之能源課程實施的歷程及學生學習的成效評估為個案，由於本課程針對偏遠弱勢高中，加上個案研究探討的特殊性，研究結果之推論性相對受限，因此本研究結果無法推論到其他同樣執行高瞻計畫之高中。二、本課程實施的時間為 2010 年 10 月至 2011 年 6 月，因論文題目決定時間較晚，也受限於學校運作程序，再加上無法預估課程的發展方向，故無法對參與課程同學實施前、後測，改為同年級學生分參加課程與未參加課程的同學做對照比較，可能影響研究結果。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章第一節. 文獻探討體驗學習方案. 體驗學習方案由美國外展（Outward Bound）教育基金會提出，故該方案稱之為外展體驗學習方案（Expeditionary Learning Outward Bound，簡稱 ELOB），在美國 1990 年代的「新美國學校（New American School，簡稱 NAS）」教育改革計畫徵求中脫穎而出，成為入選方案之一，實際推動後，在學生學習成就、學校文化塑造及學生問題行為上皆有明顯改善。本節將探討外展體驗學習方案的沿革、理論架構、設計及執行、國內執行現況。. 壹、外展體驗學習方案沿革一、外展運動發展源起外展體驗學習的學校設計方案，起源於戶外探索活動，而將冒險體驗的理念應用在教育上，應始於猶太裔德人 Hurt Hahn（1879-1974）。他首先在 1920 年於德國創立 Salem 的私立男女合校，並擔任校長一職，課程中加入戶外探索活動，讓學生親身體驗挑戰及突破，但可惜這樣的理念在當時保守的德國無法獲得認同。 1934 年，Hurt Hahn 與 Lawrence Holt 在英格蘭成立了 Gordonstoun 學校；1941 年，在威爾斯的 Aberdovey 成立第一所戶外學校（Outward Bound School）（謝忠明，2006）。建校目標是想藉由自信和耐力的訓練，培養年輕航員克服海上艱困的環境（臺灣外展教育基金會，2012）。隨著外展教育的發展，課程的內容及地點也有所改變，服務的對象從一開始的水手，演變成各式的團體，從企業經營團隊至罪犯年輕人或特定團體（如酗酒 11.

(23) 者或失學少年），地點從森林到城市，從自然環境到教室都可以進行課程（廖炳煌，2008）。至目前為止，外展已經超過六十年的歷史，仍是全球規模最大、歷史最悠久的戶外體驗式教學的非營利事業機構，分佈跨越六大洲，在 30 多個國家設有訓練中心，提供多元化專業冒險課程（臺灣外展教育基金會，2012）。當外展教育機構不斷成長的同時，也不斷尋求將課程設計理念導入主流的學校中，針對一般在學學生提供長期性的體驗課程，在 1960、1970 年代陸續成立組織以發展探索教育，如：國家戶外領導學校（National Outdoor Leadership School，簡稱 NOLS）、原野教育學會（the Wilderness Education Association，簡稱 WEA）、經驗教育學會（Association for Experiential Education,簡稱 AEE）及最為著名的「導向探索計畫」（Project Adventure，簡稱 PA），但影響層面並不顯著（曹天瑞、周鳯琪、陳穆瑩，2001）。以外展機構創辦人 Hurt Hahn 的教育理念為基礎，外展體驗學習方案的推動者 Greg Farrell 秉持外展一貫的理念，並實踐於學校教育體系中。Greg Farrell 認為戶外領導學校對於學生而言，因從事戶外體驗活動，使得個人的人格特質得以展現，並藉由團隊合作的方式，激發同理心，改善人際關係，在一系列的挑戰中，而產生人生態度的轉變（Spangler, 2008）。. 二、外展體驗學習方案導入學校外展體驗學習方案通過 NAS 計畫徵求後，自 1993 年 7 月進入校園驗證設計是否可行，至 1998 年完成三階段測試，得以大規模拓展，形成外展體驗學校（Expeditionary Learning School，簡稱 ELS）（王煜捷，2010）迄今，ELS 已遍佈美國 30 多州，學校數已達 140 多所，其中約有三分之一是小學，三分之一是國中，另外三分之一是高中（ELS, 2012）。如何能將外展教育的理念導入傳統重視智育的學校體系中？Greg 12. Farrell.

(24) 與同事們透過與許多學校、組織及基金會的互動及討論中，發現主動式的課程可以符合大多數學生的學習需求，即「體驗學習」（Expeditionary Learning），並確立以方案中心（project-based）、主動式教學法（active pedagogy）做為課程設計的軸心，打破原有科目的窠臼，讓學生採取實作的方式，教師從旁協助，進而使學習和生活得以結合（Spangler,. 2008）。. 新美國學校計畫推行之初，即委託藍德公司（RAND）進行評鑑，以了解方案的可行性及經費是否能有效運用，此外也有許多機構參與評鑑工作，外展體驗學習方案在許多成果報告中，都有正面評價，主要有： (一) 教學品質提昇，教師課程研發能力增進。 (二) 學生積極參與學習活動，並在學習成就上獲得進步。 (三) 追求專業成長正向的學校組織文化（王煜捷，2010）。. 貳、外展體驗學習方案理論架構外展體驗學習方案以外展探索教育理念為基礎，期許學生能在真實的生活中，在面對問題及尋求解答的過程，利用分工互助，共同建構知識及技能（劉恆昌， 2010）。除了經驗及體驗，反思、形成假設及驗證也很重要，如此才能將知識及技能內化，變成「帶得走的能力」。以下就外展體驗學習方案的理論做一簡單敘述。一、體驗學習理論背景體驗學習的內涵：「經驗」、「反思」及「應用」，和經驗主義的理念相同，並和 Freire 反思教育主張有所關連，以下就體驗學習的理論發展加以說明。 (一) J.. Dewey 的經驗教育哲學 Dewey（1859-1952）對西方教育影響深遠，從二本著作《民主教育》 13.

(25) （Democracy and Education）、《經驗與教育》（Experience and Education）中，可看出 Dewey 對經驗的重視。他相信要達到教育的目的，學習必須建立在以往的經驗上，或與之相互連結，但不是每個經驗都具有教育意義，有些經驗習以為常，人們無所覺察；有些經驗含有錯誤的教育目的，反而扭曲成長。具有教育性的經驗，是在形成經驗的過程中，人們運用思考（thought or reflection）將經驗重組或改造，Dewey 稱之為「思考性經驗」（reflective experience）（謝忠明，2006）。經驗是一種動態的力量（moving force），具有二種特點：「連續性」（continuity）與「互動性」（interaction）。連續性指的是從過去的經驗會影響現在，現在的經驗也會對未來產生影響；互動性則是指個體在事件發生時與環境之間的交互作用（陳恆安，2003）。因此，教育者應營造一個和學習者生活經驗相關的情境，用適當的教材引導學習者運用心智反思，將其過去經驗與現在相結合，賦予經驗意義性，達到改造與重組認知或行為的目的。在《經驗與教育》一書中，Dewey 進一步將教育目的擴張到社會與民主發展，認為教育不僅是教授知識，也是預備參與民主社會的全人性教育（Craft, 1986;引自 Itin, 1996）。書中也提及：教育的歷程是「教師、學生共同參與有目的性的經驗」（引自 Itin, 1996），強調學生參與活動的必要性，提供學生切身相關的實用知識做教材，讓學習的經驗轉化為可應用於生活上有用的能力。 (二) P. Freire 的反思教育 Freire（1921~）認為真正的教育必然是一種政治行動，世上沒有所謂中立的教育。因為，教育若不是用來馴化人民，便是用來解放人民（Elias & Merriam, 1980；引自宋明順，2009）。教育是無法從政治中抽離的，教育的目標在於「意識化」（conscientization），教師、學生透過對話的方式，可以針對各項社會議題或生存環境，進行批判性思考。 14.

(26) 批判型的教師是擅於提問者（a problem-poser），不但能夠提出引發學生思考的問題，也能鼓勵學生說出自己的問題，再對問題的答案加以質疑，「提問式教育」在參與對話的過程中，教師與學生雙方會發展出「相互意圖性」（cointentionality），研究的結果並非教師獨有，而是雙方共同探索及建構的，這種相互性，讓教師及學生形成合作的關係，促使學生主動的參與（宋明順， 2009）。簡而言之，Freire 主張「省思」是個體接受新知識時的反應（reflection），經過內化（internalization）後成為自己思想的一部分，並知覺（consciousness）事物的意義，覺查自己對事物的了解（awareness），進而向外表達（externalization）的思考歷程（陳瑞珊，2007）。學生從批判性的思考中，更能有效應用知識，增進學生改變社會的能力。 (三) Hurt Hahn 的經驗學習觀點 Hurt Hahn 是英國進步主義教育的代表，他所創立的外展機構，除了成立了三所學校並設計許多教育課程，他認為教育的目的是要激勵青少年建立價值（臺灣外展教育基金會，無日期），並特別強調：旺盛的好奇心、不怕失敗、勇於追求成功、自我覺察及自制，以及最重要的「富有同情心」。透過體能的鍛鍊，使學生能勇於嘗試、冒險，並於過程中發現自我、認識自己，進而達到「全人」的發展（Itin, 1999）。 Hurt Hahn 的教育方法中，有四個重要的元素，分別是（James, 1995;引自 Itin, 1999）：. 15.

(27) 1. 訓練計畫的訂立：學生訂定個人目標及責任的條規。 2. 制定時間表：使學生能逐步開始行動。 3. 艱難的挑戰：學生可以預知風險下進行冒險。 4. 分組合作：在合作中學習分享彼此的經驗以及人際關係互動。由此可知，Hurt Hahn 利用冒險的經驗，引導學生不斷突破自我體能的界限，以培育良好的德行及克服難關的意志力，協助個人成長。此外，在活動中學習到的相互尊重及包容體諒，則可歸於 Hurt Hahn「服務社會」的理想。 (四) D. Kolb 的經驗學習理論 1984 年, Kolb （1939~）在他的著作《體驗學習：體驗為學習成展的源泉》（Experiential Learning: Experience as the source of learning and development）一書中提出了深具影響的體驗學習概念。他總結了 Dewey「經驗與教育」之教育論、Kurt. Lewin 的「場地理論」與「行動研究」以及 J.. Piaget 的「認. 知發展論」（陳瑞珊，2007），融合三位學者的觀點而出經驗學習理論。他認為學習是經由經驗轉換以創發知識的過程，包括以下四個步驟（謝智謀，2003）： 1. 具體經驗（concrete experience）：學習者完全投入一種新的體驗； 2. 反思觀察（reflective observation）：學習者以不同的觀點檢視新體驗； 3. 抽象概念化（abstract conceptualization）：學習者必須理解所觀察的內容，並且分析、歸納成統整的概念；. 16.

(28) 4. 主動實踐（active experimentation）：學習者要驗證這些概念並將它們運用到制定策略、解決問題之中。四個步驟形成一個學習體驗循環，其模式如圖 2- 1 所示. 具體經驗. 真實世界. 主動實踐. 反思觀察. 產生意義. 抽象概念化. 圖 2- 1 Kolb 的經驗學習模式圖資料來源：修改自另類學習方式─體驗學習（謝智謀，2003）. 二、體驗學習理論根據體驗教育學會（AEE）的定義：體驗學習是指透過體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程（引自謝智謀、王怡婷譯，2003）。由此可知，「體驗」並非等同學習，除非我們去反思體驗背後所蘊含的意義，從中覺察新的觀點或認知，並與舊有知識做連結，經過不斷的驗證、分析、歸類，才能建構成為自己的知識系統。因此，Dewey 所提的「做中學」（Learning by doing），應擴大為透過參與實 17.

(29) 踐中的反思與分享來學習（Learning from reflection on doing），其中內省反思才是體驗學習最精要之處。藉由提供有目的性的主動學習機會，讓學習者體驗各種活動，經由個人及團體的互動，習得可應用在實際生活上的能力，並習得與他人互動、團隊合作的技巧。 Kraft & Sakofs （1985）進一步提出體驗學習須包含以下要素： 1. 學習者在學習過程中是參與者 2. 個人學習動機必須激發，才能在學習歷程中，表現出積極參與與責任感。 3. 學習活動是自然呈現的，所以對學習者而言，是真實的、有意義的。 4. 學習者的反思內省（Reflection）是學習的關鍵。 5. 學習者的情緒變化關乎群體的現在與未來。 6. 學習過程中，學習者能夠和其他成員保持良好互動。（引自謝智謀，2003）吳清山（2003）指出體驗學習是在人性教育和適性教育的基礎上，尊重學生的個體發展，提供適合的教學內容與方法，符合「有教無類」、「因材施教」的教育最高指導原則。並分析體驗學習之重要理念如下： 1. 活用知識：體驗學習所著重的為創造性知識及知技知識（know-know），是可應用在現實生活中的，而非死記教科書上的知識。 2. 核心能力：在體驗活動中，活用知識可轉化為解決問題、適應環境的核心能力（key competence），即所謂的關鍵能力。 3. 主動學習：體驗學習重視觀察及操作，讓學生有參與感，所以能主動積極的學習。 4. 過程學習：體驗學習屬於動態學習，學生在參與的過程中，自然的學習到知識、情意及技能。 5. 問題解決：真實生活中，常常沒有一個標準制式的解答，經由體驗活動中，讓學生思考並驗證，以培養解決問題的能力。. 18.

(30) 6. 開啟潛能：體驗學習採用多元的方式，讓學生能得到適當的學習機會，才能將每個人不同的潛能予以激發。. 活用知識開啟潛能. 核心能力體驗教學. 問題解決. 主動學習過程學習. 圖 2- 2 體驗學習的重要理念（吳清山，2003）. 三、小結綜合上述分析，從 Dewey、Freire、Hurt. Hahn 到 Kolb，體驗學習最重要的. 內涵就是「經驗是最好的老師」，從自身的主體經驗（包括接觸、觀察、思維與感悟）反思後所得的假設，不斷的與客體經驗（包括外在世界的回饋及任何時空下別人的經驗─含教學或閱讀材料的內容）或新的經驗產生碰撞與驗證，以發展不從眾的批判思考能力，並建構出屬於自己的世界觀（黃武雄，2004，頁 150-151）。教學過程中，刺激學習者產生「反思」並「應用反思」，是體驗學習中最關鍵的價值。. 19.

(31) 參、外展體驗學習方案設計及執行外展體驗學習方案和今日學校教育重視知性、邏輯、理性的套裝知識大為不同，強調將身體的經驗放進學習中，包含情緒、文化、身體的感覺和生活經驗等，形成「具現化的知識」（embodied knowledge）（引用歐用生，2008）。外展教育的課程設計中，學習者透過戶外「探險」的方式（如攀岩、溯溪、登山等）去體驗，以達到個人成長的目的。外展體驗學習方案秉持這個理念，將戶外探險教育轉化至教室，運用「探險」（expeditions）的學習方式、田野實察（field trip）、真實性評量（authentic assessment）...等方式整合所有領域，活化學生知識的學習，並促進學生品格的養成（引自王煜捷，2010,頁 47）。以下針對外展體驗學習方案的設計內涵、課程與教學、標準與評鑑機制等面向，進行探討。一、外展體驗學習方案的設計內涵外展教育創始人 Hurt Hahn 主張：「學校的功能在促進道德發展及促進學生經歷學的喜悅，兩者同等重要」（引自 Traub, 1999）。外展體驗學習方案設計中亦融合這二大要素，以下就其設計理念及原則加以闡述。 (一) 設計理念設計的理念來自一個簡單的想法：教師說的太多，學生被動的接受教師填入的知識（Spangler,. 2008）。外展體驗學習方案設計團隊認為學生失去. 學習的動力：一部分的原因來自僵化的課程，過於強調知識的系統性及工具性，學生缺少和生活經驗的連結；另一部分則是教師主導整個教學的過程，導致學生被動消極及反智（anti-intellectual）的態度。方案採取教師引導模式（teacher-guide）及方案規劃取徑（project-based approach）方式（Bodilly et al . , 1995），將「學習探險」融入教學活動中，利用人們喜歡挑戰，喜歡 20.

(32) 挑戰成功的成就感，以激發學生的學習動力及熱誠，讓教師教學更加生動。學生在學習過程中，要找出自己的學習需求，尋求正確答案外，更要懂得界定「對」的問題（Spangler , 2008）。依據其方案規劃，可歸納為以下幾點： 1. 課程組織以「學習探險」為主軸學習探險是設定單一主題或議題做深入的研究，跨越學科的限制，課程包含智能性、服務性、體能性幾大面向，田野實察（field work）是學習探險核心所在，讓學生能進行真實世界的探險（real-world investigation）（Campbell et al. , 1996），依照主題的設定，學生可以進行社區的訪問、水質的鑑定或規劃旅遊行程等。 2. 整合式的學習目標外展體驗學習方案包含了多元智能，同時也關注學生的品格發展（Campbell et al. , 1996）。從做中學，學生得以增進智能，如：核心學業內容或技能的精進，也包括了體力、工匠精神和品格陶冶（NASDC , 1997），另外，團隊合作中也能學習到人際互動。 3. 著重課程與教學品質改善在新美國學校的入選方案中，外展體驗學習方案設計著重在教學及課程實施上，屬於核心要素的改革（Campbell et al . , 1996）。 4. 打破傳統學校學習制度和方式配合學習探險的需求，打破傳統學校制度上下課時間分配及學習場域的限制，並且為了維護學習探險的品質，採取小班教學。此外，廢除能力分班（tracking）制度、彈性化學習區塊設計（flexible block-scheduling）、異質化分組（heterogeneous grouping），或長時間與同一教師相處等方式（NASDC , 1997），皆是以課程為中心進行學校改革。. 21.

(33) (二) 設計原則以 Hurt Hahn 在 1930 年草擬的辦學方針─The Seven Laws of Salem 為基礎，慢慢修正為現在的十項原則，分述於後： 1. 自我發現為首要之務人們處在冒險及未知的環境中，往往會激發潛能，能發現自己的能力、價值、熱情和責任感（Campbell et al . , 1996）。在學習過程中提供探險的機會，讓學生接受困難但可完成的任務，教育工作者應幫助學生克服恐懼和發現自我。過程中學生學到嚐試冒險、接受協助、抓住機會，並為自己的學習負責，過程也許充滿艱辛，但隨著知識及毅力的增長，學生就能不斷的超越自我極限（張勳誠譯，2003）。 2. 提出妙點子─學會思考教師不是「餵食」（spoon-feed）的演講者，而是「協助」（facilitate）的引導者，利用適當的問題引發學生的好奇心，不急著公布答案或解決的方法，留給學生發揮的空間，彼此激盪產生創意點子，鼓勵學生大膽假設，並懂得尋求支持的證據。解答的途徑不盡相同，絕妙點子不會只有一個，學生可以思考、討論，不同於傳統背誦、填充式學習，學生能培養質疑及尋求答案的習慣，並且從中建立自信（張勳誠譯，2003）。 3. 學習的責任學習的過程是個人化兼群體性，學校必須鼓勵學生為增進自我學習和群體成長負起責任（張勳誠譯，2003）。經由師生共同研擬每日的目標及具體的步驟，學生感受到被交付的責任，自然對學習產生積極的態度。教師是引導者，也是學習者，負責指導學生所需的技能，而不提供答案，並為學生定下期望值，引導他們追求卓越。 4. 親密和關心在充滿信賴、關懷及尊重的小團體中，因為對團體產生歸屬感，而產生 22.

(34) 互惠的群體關係─可以從團體中獲得協助，也願意提供關懷與協助，即「同儕間彼此教導」（peer mentors）（ELS, 2012），也塑造出溫馨、充滿奉獻精神的學校文化。此外，為使師生產生親密感，教師不宜年年更換，讓學生能熟悉教師的規範和教學風格，教師也能明確知道學生的個別差異及需求（張勳誠譯，2003）。 5. 成功與失敗 Hurt Hahn 認為沒有經過挫敗的成功，只能帶來有限的成就感，相對的， Hurt Hahn 更重視人在逆境中如何克服困難。學生需要有不同的機會去品嚐成功的滋味，但不可避免的也要接受失敗的打擊，並學習如何克服障礙及負面想法（Campbell et al . ,. 1996），如同 Hurt Hahn 的名言：「你的. 障礙也是你的機會」，經歷過挫敗的學生更能勇敢面對挑戰，也得以修正自我的缺失。嚐試錯誤是學習重要的一環，教師必須抑制自己給予指示的習慣，讓學生得以從失敗中成長。 6. 合作和競爭為達成目標，學生必須透過彼此合作，過程中，他們會討論、辯證以達成團隊的共識，而後分工並合作以完成團隊的成果。在溫馨、關懷的團體中，競爭並不是要打敗同儕，而是轉化為自我挑戰、自我超越的正向啟發性動力（張勳誠譯，2003）。學生對自我的要求越高，就不再疏離與自私，而是會用心於每次的修正，務求作品更臻完美。 7. 多元化和包容性異質性的小組由於團體成員的多元性，有助於妙點子的豐富性、創造力、問題解決能力和彼此的互相接納（Campbell et al . ,. 1996）。知識的增進. 和品德的培養，是經過不斷的挑戰、演辯和意見交流得來的（張勳誠譯， 2003），將不同資質、背景的學生混合編組，鼓勵學生運用不同的方法，展現多元智能，共同完成交付的任務（ELS , 2012）。 8. 親近大自然 23.

(35) 大自然是學習自我發現和培養冒險精神的最佳場域，藉由親近、觀察、體驗大自然，學生可以學習到自然循環中的因果關係，了解人類也是自然中的一份子，應盡到愛護與維護的義務。 9. 獨處和反思孤獨、反思與寂靜可以補充我們的能量，並打開我們的心靈（Campbell et al . , 1996）。反思是將經驗做沈澱及轉化，在經驗學習中是精要之處。教師可以鼓勵學生在獨處時間做日記書寫（journal writing），記錄看到的、想到的，可以探索成長的軌跡。教師也能運用反思在教學工作上，使自己更加精進。 10. 服務和關懷將抽象的理論放到真實的情境中，學生了解自己的作為有助於社會，他們會更樂意去探究問題，尋求改善的方法，增進學生解決問題的能力。此外，因為服務他人，使學生更有責任感，懂得待人接物，使個人、社會都能受益（張勳誠譯，2003）。二、外展體驗學習方案的課程與教學課程與教學是外展體驗學習方案的重點項目，以「學習探險」（learning expedition）為主軸，搭配前述之十項原則，打破學科的限制，將課程規劃成數個大小不等的主題，教學活動主要可分為：個人及團體的專案作品、田野調查、社區服務、靜思的自我探索時間。下文將一一說明： (一) 個人及團體的專案作品專案作品常常是「表現型任務」（performance task）（Campbell et al . , 1996），以問題作為開端，如：「我們彼此間相似及相異處？」、「如何讓本班像一個家庭？」或是「人們為何要旅行？過去和現在的理由一樣嗎？」，引發學生的好奇心，師生共同商定學習目標及內容後，由學生主導自己的 24.

(36) 作品，並鼓勵不同的角度思考。作品形式不拘，學生可以用書籍、報告、專題、短劇、研討會、自傳研究指引等方式呈現其作品（王煜捷，2010），鼓勵學生呈現多元智能。專案作品分為個人式及團體式，教師在個人式作品中，可觀察學生的參與度和學習情形；團體式作品的目的則是促進同儕合作、彼此交流及協助（Campbell et al . , 1996），增進人際互動。 (二) 田野調查田野調查是一種走出教室，進行真實世界探索的方式（Wang,. Haertel ,. & Walberg , 1998），可以是登山、溯溪等較長的行程，也可以是鄰近社區的訪問或自然觀察，與校外教學不同的是學生必須依據目標規劃行程，並學著溝通、協調、安排路線等工作。調查的方式也很多元，如：社區成員的訪問、素描建築物、測量陰影面積，透過對事物仔細的觀察，更能了解其產生的原因及運行的道理，進一步尋求最佳的答案（Campbell et al . , 1996）。這些經驗都是課堂上很難學習到的，並且使學生的作品內容更加豐富，另外，學生在完成挑戰所獲得的成就感，更是種無形的獎勵。 (三) 社區服務為加強學校與社區的連結，也為了學生能學習到可應用於生活的知識，外展體驗學習方案的設計中，特別強調「服務他人」的重要性。對學生而言，將「知道」的抽象概念和真實生活應用的「做到」結合在一起，學習的結果如烙印般深刻（Campbell et al . , 1996）。學生在服務他人的過程中，學習解決問題的能力，建立責任感，對社區的認同感也得以產生；他人也能從學生的服務中受惠。把社區帶進學校，也把學校帶進社會中，正是外展體驗學習方案的教育信念（NASDC , 1997）。. 25.

(37) (四) 靜思的自我探索時間對自身的經驗作反省思考，是通往價值建立的主要道路（Campbell et al . , 1996）。靜思是將新的經驗和舊有知識相互比較、驗證，重新檢視中發現新的問題，產生不同的看法，以建立抽象概念，並達到自我成長的目的。在外展體驗學校中，教師會將「有組織的反思」（structure reflection）融入每日的學習中，尤其在田野調查的過程中，有助於學生確實了解自己行動後真實的意義，其方式如：日誌書寫、討論、閱讀日誌的摘要，或是問問題等方式（Campbell et al . , 1996）。經過靜思後的價值澄清，了解自己及他人的想法，更能深化學習的內涵（王煜捷，2010）。三、外展體驗學習方案的標準與評量機制美國總統小布希在 2002 年簽署《不讓孩子落後法案》（No Child Left Behind Act）後，美國強制實施全國性的測驗，以學生測驗的結果做為學校辦學績效的重要依據，公開測驗的結果對教師及校長都造成很大的影響（謝傳崇，2011）。雖然成效測驗可以促進教學進步，但也帶來一負面的影響，如：考試領導教學、課程過度分化、非考科逐漸邊緣化、學生真實能力下降等（謝傳崇，2011）。外展體驗學習方案的設計者認為：評鑑的首要目的應是讓學生表現得更好（Campbell et al . , 1996），重點不是你得了幾分，而是你學到了什麼（Spangler , 2008）。所以，學習並不只是關注最後的結果，而是包含所有的學習歷程。事實證明，參加該方案的學生，在全國標準化的測驗中都能有長足的進步。外展體驗學習案以整體評量（holistic assessment）（Spangler , 2008）為主，其方式非常多元，大致可分為二大類：戶外學習探險的評量及教室學習探險的評量。分別敘述如下：. 26.

(38) (一) 戶外學習探險的評量這部分的評量主要是針對學習探險及田野調查二大區塊的學習活動，標準則是依據學生應該要知道或學會的能力做參考，由師生共同討論後訂定，評量的標準視學生的特質、能力或作品的形式做彈性調整。每位學生可依照自己的規準，不斷的修正自己的作品，使作品更趨完善，也就是學生也能發展出評鑑自己作品的能力（Campbell et al., 1996）。這種反覆檢視並修改的評量方式，就是所謂的檔案評量（portfolio assessment）（Spangler , 2008）。將學生的學習歷程中的文件用資料夾（portfolio）集中放置，內容有：學生對作品的思考、每個階段的作品記錄及日誌、老師的觀察記錄、隨堂測驗的結果，或是親子會議的內容等，都可以呈現學生的成長過程。. (二) 教室學習探險的評量除了檔案評量，也包含下列幾種評量方式（Campbell et al . , 1996）： 1. 事件性評量由教師記錄在每個學習過程中，學生學習行為發展是否達到規準。 2. 持續性評量透過教師或同儕會議、討論會，學生對自己作品及他人作品做批判性思考，同儕相互意見交流，經由他人的檢視，找到自己的盲點，使彼此的作品更加完美。這樣的練習，有助於「檔案評量文化」（portfolio culture）的形成。 3. 終點評量即作品最後的呈現形式，例如：口頭報告（presentation）、表演（performance）、展覽（exhibition）等形式，發表時會邀請教室外的成員參與，像是父母、專家學者、社區成員、其他班的同學及老師。 27.

(39) 肆、國內執行現況台灣外展教育基金會於 2005 年以台灣外展教育中心之名，得到 Outward Bound International 首次授權（Provisional License），至 2008 年 8 月 5 日成立行政院青輔會所屬財團法人基金會，旋即於 2008 年 11 月得到 OBI 完全授權（Full License），正式為台灣的體驗教育開啟國際化的新頁（台灣外展教育基金會， 2012）。致力於教育課程的規劃研發，硬體設施、裝備的強化，以及訓練優秀之課程指導員，提供台灣青少年與成人更多元的戶外體驗教育課程。 ELOB 在國內尚在起步階段，相關研究很少，僅一篇碩士論文：外展體驗學習方案（ELOB）內涵及其在臺灣應用的可行性分析（王煜捷，2010），文中提及 ELOB 曾在偏遠國中─知行國中（化名）短暫推行，但因為缺乏全面性改革的配合、外界資源不足、無法確認是否切合我國升學考試需求的疑慮、教師無法掌握 EL 課程的實作方式、學校教師流動率大，新舊教師間認知不同、團隊成員對話不足無法凝聚改革共識等困境，最後仍無疾而終（王煜捷，2010）。值得思考的是：政策或方案進行借用時，會面臨到當地文化與價值衝擊，必需調整或改變制度的規畫。我國在推動外展體驗式教育方案上，很難全盤移植國外經驗的作法，而是要考量國內的情況作適度的修正，尋求容易進入的起點。知行國中的教師們對未來方案的執行提供以下三點意見：非考試科目較容易實施、作為學習輔導工具而非正式課程、作為教學創新的一種參考（王煜捷，2010）。. 伍、結語外展體驗學習方案以改善整體學校教育為目標，激勵學校教師將體驗式課程的精神與操作模式融入原學科的教學活動中，並以實驗精神開發新的課程、教材、教學和評量等核心實務。除了課程本身的主題要能和生活經驗連結外，體驗學習的教學法也特別著重指導問題的設計。不同於傳統教學習慣在簡單使學生瞭解學 28.

(40) 習目的後，便給予大量資訊或解釋，透過疑問滾動疑問的過程，引發學生學習、求知的慾望，從不同的活動探險中獲得切身的經驗，再引導學生從學習的經驗做整理，建構學生理解能力和對問題解答的能力。最終使學生不僅學習到學科相關知識，同時還發展團體合作、語文表達、藝術鑑賞等多元能力，同時，課程實際結合生活經驗和社區事物，使學生能積極地關懷社區，珍惜自然環境，培養學生「帶得走」的全方位能力。學生最後的成品規劃，以及引入專家資源的作法，都能確保學習過程與結果的品質，並加強與現實世界的連結。美國外展體驗學習方案自 1993 年 7 月進入學校實施以來，至今已超過 150 個都會、鄉村成立了外展體驗學校，大多數的學校位於低收入區。在社經地位較低、外來移民多的文化不利的劣勢條件下，均能讓學生學習態度及學習成就有長足的進步（ELS, 2012），其做法值得我國借鏡。然而，在臺灣社會重視升學考試的氛圍下，體驗教育仍侷限於活動形式，教育改革都需要時間的積累，也許在 12 年國教推動後，學生考試壓力漸減的情形下，會有轉變的契機。. 29.

(41) 第二節. 科學素養. 1980 年代前後，美國掀起一波科學教育改革風潮，改革重點由過去「全力培育科學人才」轉為「全民科學素養的提升」。影響所及，英國、加拿大、澳洲、紐西蘭、日本、印度等國紛紛以此做為科學教育改革的目標（林樹聲，1999）。在現今科技日新月異的環境中，除了帶來高科技的便利，也衍生許多社會的問題，因此，更需要具有科學素養、科技認知、適合生存於充滿挑戰的社會公民，也是科學教育的重要目標（王美芬、熊召弟，1995）。以下就科學素養的重要性、內涵、評量方式，一一敘述。壹、科學素養的重要性「科學素養」一詞，首先出現在美國學者 P. D. Hurd 在 1958 年發表之「科學素養：對美國學校的意義」（Scienctific Literacy : It’s Meaning for American School）一文中，文中提及：科學素養為科學教育的新目標（DeBoer, 2000）。「素養」（literacy）字義上指的是讀、寫的能力，後來則延伸為「能掌握文化上重要訊息的過程」，或「能自由且廣泛的解讀所選擇的知識和訊息」（引自林樹聲，1999， 18 頁）；素養也形成共通的符號系統，以傳遞或分享知識、訊息（靳知勤，2007）。科學素養簡單來說，就是具有科學的相關知識，並且能與他人溝通。培育「有科學素養的公民」有何重要性？可從個人及社會二方面加以分析。 (一) 從個人的角度而言在科學技術高度發展的現代社會中，生活每個角落都有科技的應用。我國教育白皮書中揭櫫之科學教育的目標，即是讓每位國民樂於學習科學並能了解科學之用、喜歡科學之奇、欣賞科學之美（教育部，2003，頁 9）。第一層次即是知識的成長，獲得有用的科學知識，並能運用科技產品。第二層次則是生活的實用面向，如：理性判斷訊息的正確性，或利用科學方 30.

(42) 法解決問題並改善生活，第三層次應屬於情意領域的體會，例如：喜歡科學探究的方法、欣賞科學的發現或發明，或是覺得科學很有趣（林樹聲， 1999）。 (二) 從社會的角度而言科學、科技及社會三者互動愈加頻繁，公民的科學素養普遍提升，有助於減少迷信而不理性的行為，對科技發衍生的問題，甚至是社會的問題，能針對科學性議題有效參與討論，並運用理性做出決策。如此，國家的競爭力得以提高，經濟也能發展，社會因此繁榮（林樹聲，1999）。貳、科學素養的內涵然而，科學素養本身是一個廣義的概念，截止目前為止，仍沒有普遍被大眾接受的明確定義（Bybee, 1997）。從 1960 年代開始，許多學者就陸續對科學素養提出不同的看法，顯示科學素養的向度及內涵是動態的，隨時間及科學的演變而改變，因此，科學素養也是一個必需的概括概念（DeBoer, 2000）。. 研究者整理國外學者對科學素養內涵提出不同的看法，如表 2- 1：表 2- 1 國外學者對科學素養面向與特質的看法 Pella（1967） 1. 科學和社會互動的關係 2. 科學的倫理 3. 科學的本質 4. 概念的知識 5. 科學和技術 6. 科學的人文面向（Science in the humanities）. 31.

(43) 表 2- 1 國外學者對科學素養面向與特質的看法(續) Showalter（1974） 1. 科學的本質 2. 科學中的概念 3. 科學的過程 4. 科學的價值 5. 科學和社會 6. 對科學的興趣（Interest in science） 7. 與科學有關的技能 Shen（1975） 1. 實用的（practical）科學素養：能將科學或技術的知識、技能應用到生活上。 2. 公民的（civic）科學素養：能了解科學和技術所引發的社會爭議，並提出思慮（considered）後的見解。 3. 文化的（cultural）科學素養：了解科學是人類人化成就的一部分。 Miller（1983）認為科學素養的程度對科學政策之決策有很重要的影響，並定義「當代處境」（contemporary situation）的科學素養由三個面向組成： 1. 了解科學過程及方法 2. 了解重要的科學名詞及概念 3. 覺察科學和技術對社會的影響 Shamos（1989） 1. 文化的科學素養：在社會交流的過程中，能夠認識基本的科學詞彙。（被動） 2. 功能性的科學素養：能使用科學詞彙，閱讀、書寫或與他人對談。（主動） 3. 真正的科學素養：了解科學的本質，知道科學基礎的核心理論如何演變而來。 32.

(44) 表 2- 1 國外學者對科學素養面向與特質的看法(續) 美國科學促進會（American Association for the Advancement of Science,簡稱 AAAS, 1989） 1. 科學、數學、技術的本質 2. 物理情境（The physical setting）與生活環境 3. 人類本身（The human organism）與人類社會 4. 設計的世界（The designed world） 5. 歷史的觀點 6. 共通的主題（Common themes） 7. 心智的習慣（Habits of mind）美國國家研究理事會（National Research Council,簡稱 NRC, 1996） 1. 做為探究過程的科學（Science as inquiry） 2. 物質科學 3. 生命科學 4. 科學與技術 5. 科學在個人和社會的觀點 6. 科學的歷史和本質 Bybee（1997） 1. 名義性科學素養（nominal literacy）：對科學概念及專有名詞具初步認識，但可能產生錯誤的知識或迷思概念。 2. 功能性科學素養（functional literacy）：能閱讀簡單的科學性文章，並能正確使用科學術語。 3. 概念化科學素養（conceptual literacy）：能理解科學概念架構、過程與技能、學科間的架構關係、組織原則及科學的過程。 4. 多面向科學素養（multi-dimensional）：廣泛了解科學和科技概念的結構、和其他學科的關連性、科學的歷史與本質、社會情境中的科學。 33.

(45) 表 2- 1 國外學者對科學素養面向與特質的看法(續) 經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development,簡稱 OECD, 2006）委託案─學生能力國際評估計畫（The Programme for International Student Assessment,簡稱 PISA），定義科學素養為（林朝祥，2008）： 1. 當面臨科學相關議題時，能夠使用科學知識（scientific knowledge）去發現問題、形成新知識、解釋現象、並得到以證據為本位的（evidence-based）結論。 2. 能夠明瞭科學是人類經由探究所形成的知識。 3. 能夠察覺科學和技學深深的影響我們周遭物質的（material）、符號的（intellectual）以及文化的（cultural）環境。 4. 願意以公民的身份參與和科學相關的社會議題或科學想法（ideas of science）。資料來源：研究者自行整理. 研究者整理國內學者對科學素養內涵提出不同的看法，如表 2- 2：. 表 2- 2 國內學者對科學素養面向與特質的看法許良榮（1991） 1. 科學知識本質 2. 科學過程技能 3. 科學概念 4. 科學概念與價值觀 5. 終身學習 6. 科學、技術、社會交互關係 7. 科學與人文 8. 科學倫理 34.

(46) 表 2- 2 國內學者對科學素養面向與特質的看法(續) 魏明通（1997） 1. 熟悉自然世界並尊重自然 2. 具備科學思考方法、過程技能及科學概念，並能應用於生活中 3. 了解科學的本質與科學應用對社會、環境的交互作用，並具有問題解決能力 4. 對自然環境培養更積極的觀點，並終身不斷的持續進行。歐陽鍾仁（2000） 1. 了解並能正確運用科學概念 2. 探討及解決問題時運用科學過程的技巧 3. 了解科學的本質及科學的事業 4. 了解科學、科技與社會三者的關係 5. 具備發展科學的實用技術 6. 把探究科學當作終身的嗜好 7. 有嚴正的科學態度和價值觀教育部（2003）： 1. 科學探究能力與科學過程技能的訓練 2. 科學知識與概念的理解 3. 科學態度陳文典（2003） 1. 概念與技術認知 2. 探討與思考智能 3. 應用科學解決問題 4. 科學精神與態度資料來源：研究者自行整理. 35.

(47) 根據上述之分析，研究者認為科學素養可簡單歸納為「科學知識」、「科學能力」與「科學態度」三項。科學知識應包含科學學科知識及科學本質。學科知識含：物理、化學、生物、地球、科技、太空等學科；科學的本質則是指科學探究能力（獲得科學證據的方法）及利用證據解釋各種自然現象。科學能力主要在運用層面，包涵如何運用科學方法解決問題，了解科學和社會的關係。科學態度表現在對科學的學習興趣、了解科學是人類文化的一部分、正確的價值觀。整合學者之論點，依研究者的認知將科學素養內涵整理如表 2- 3。. 表 2- 3 科學素養內涵概念的知識、科學和技術（Pella, 1967）科學中的概念（Showalter, 1974）學科知識：物理、化. 了解重要的科學名詞及概念（Miller, 1983）物質科學、生命科學、科學與技術（NRC, 1996）. 學、生物、地球、科科學內容知識（KOS）（OECD, 2006）技、太空等學科. 科學概念（許良榮，1991）科學知識與概念的理解（教育部，2003）. 科. 概念與技術認知（陳文典，2003）學科學的本質（Pella, 1967）知. 科學的本質（Showalter, 1974）. 識科學本質：科學探究能力（獲得科學證據. 了解科學過程及方法（Miller, 1983）功能性的科學素養、真正的科學素養（Shomos, 1989）科學、數學、技術的本質、歷史的觀點（AAAS, 1989）. 的方法）及利用證據解釋各種自然現象. 做為探究過程的科學、科學的歷史和本質（NRC, 1996）名義性科學素養、功能性科學素養、概念化科學素養（Bybee, 1997） 36.

(48) 表 2- 3 科學素養內涵(續) 科學本質知識（KAS）（OECD, 2006）能夠明瞭科學是人類經由探究所形成的知識。（OECD, 2006）科學知識本質、科學過程技能（許良榮，1991）熟悉自然世界並尊重自然（魏明通，1997）了解並能正確運用科學概念、了解科學的本質及科學的事業（歐陽鍾仁，2000）科學探究能力與科學過程技能的訓練（教育部，2003）探討與思考智能（陳文通，2003）與科學有關的技能（Showalter, 1974）實用的科學素養（Shen, 1975）使用科學證據能力（OECD, 2006）當面臨科學相關議題時，能夠使用科學知識（scientific knowledge）去發現問題、形成新知識、解釋現象、應用科學解決問題並得到以證據為本位的（evidence-based）結論。的能力. （OECD, 2006）. 科. 具備科學思考方法、過程技能及科學概念，並能應用. 學. 於生活中（魏明通，1997）. 能. 探討及解決問題時運用科學過程的技巧、具備發展科. 力. 學的實用技術（歐陽鍾仁，2000）應用科學解決問題（陳文通，2003）科學和社會互動的關係（Pella, 1967）科學和社會（Showalter, 1974）科學與社會的關係. 覺察科學和技術對社會的影響（Miller, 1983）物理情境與生活環境、人類本身與人類社會、設計的世界、共通的主題（AAAS, 1989） 37.

(49) 表 2- 3 科學素養內涵(續) 科學在個人和社會的觀點（NRC, 1996）多面向科學素養（Bybee, 1997）形成科學議題能力、科學地解釋現象（OECD, 2006）能夠察覺科學和技學深深的影響我們周遭物質的（material）、符號的（intellectual）以及文化的（cultural）環境。（OECD, 2006）科學、技術、社會交互關係（許良榮，1991）了解科學的本質與科學應用對社會、環境的交互作用，並具有問題解決能力（魏明通，1997）了解科學、科技與社會三者的關係（歐陽鍾仁，2000）對科學的興趣（Showalter, 1974）對科學的興趣（Showalter, 1974）心智的習慣（AAAS, 1989）科學的學習興趣對科學有興趣、對科學學習有信心（OECD, 2006）終身學習（許良榮，1991）把探究科學當作終身的嗜好（歐陽鍾仁，2000）科學的人文面向（Pella, 1967）. 科. 科學的價值（Showalter, 1974）. 學態. 科學與人文. 文化的（cultural）科學素養（Shen, 1975）支持科學的探究（OECD, 2006）. 度. 科學與人文（許良榮，1991）科學的倫理（Pella, 1967）公民的科學素養（Shen, 1975）正確的價值觀. 自覺對環境與資源有責任（OECD, 2006）願意以公民的身份參與和科學相關的社會議題或科學想法（ideas of science）。（OECD, 2006） 38.