「體驗式能源課程」課程發展與實施

在陽光高中「體驗式能源課程」課程發展可分為三部分，第一部分是教師專 業發展的歷程，由於體驗式學習的教學法對於接受傳統教學法的老師來說也很陌 生，藉由研習讓教師去了解體驗式學習，並熟悉其教學法；第二部分則是課程發 展的歷程，討論教師利用所學運用到課程的設計時的重點及遇到的困難；第三部 分是課程的實施情形，分為先備課程及專題課程二部分。

壹、

教師專業發展的歷程

課程進行前為了讓老師能認識體驗式學習的教學方式，陽光高中的老師成立 了「高瞻社群」，○○中心特別為辦理一系列的工作坊，讓老師先以學生的角度 去體驗，先認知體驗式學習和傳統授課的不同，再回到教師的身分去思考如何應 用在自己的教學之中。工作坊的研習內容，表列如表 4- 1 所示：

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3. 學習運用標靶式（K（knowledge）、T（thinking）、

Q（question））閱讀法

2 高瞻社群成員

3. 關係性（Relationship）

5 全校老師 利用備課日一天的時間，讓全校老師認識體驗式學習的

67 較多不一樣的課程。（訪-G-1）

傳統教學老師是依照訂好的課綱，教科書上訂好了內容，就是照著它已經訂 好的架構去訂定進度，再依照進度去「傳授知識」、安排測驗。老師無法跳脫課 本的框架，偶有一些活潑的活動點綴，也常常因為進度的壓力而消失。學生像是 吸收知識的容器，被動的接受老師灌進去的知識，學生失去了學習的主動性，往 往只是為了考試成績。

一位輔導員說：「那傳統我直接告訴你答案，那學生基本上沒什麼熱情可言。體 驗式學習的課程中一定很多東西要去摸索，那這個摸索的歷程就會產生樂趣，知識的樂 趣。」（訪-A-2）。因為學生在完成作品的過程中，他必須經歷從觀察開始，找到 問題、提出假設再驗證的程序，直到找到答案。當他們自己找到答案時，他們就 會理解並懂得如應用在生活中。

二、教師角色是引導者（facilitator）／催化劑（catalyst）

傳統的思維中，教師是知識的擁有者，他的責任就是把知識傳授給學生們，

三字經中的「教不嚴，師之惰」，更是深深地刻入人心，於是教師便將學生學習 的責任攬在自己的身上，孜孜不倦的將課本上的內容，分化成一個一個的小單元，

依照進度的規劃，完成教學的程序，再用練習題或考試來驗證學生是否“學會 了”。一位輔導員提出質疑:

「像課綱的內容這麼這麼多，可是一定都要過老師一個人把所有東西教給學生嗎？

還是說有其他的方法？甚至說是更有效的方法，難道你一定要把這些知識重述過一 次，詮釋過一次，你覺得這才是“教＂嗎？對很多學生…特別是末端的學生，你再 用這種方式在教的話，他以往已經挫敗了六年、三年，你再來…他不會有動機的。」

（訪-B-3）

體驗式學習中，教師是一個引導者，讓學生培養“質疑”的習慣，用恰到好 處的問題作為課程的中心，在鼓勵提問的氛圍中，學生從自身的經驗、自己的觀 察結果出發，在問問題及回應問題中得以反思，建構出自己的概念。教師可以引

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導學生多方向思考問題，讓學生間不同的經驗及觀察相互激盪，使知識架構更為 完整。一位輔導員舉了一個例子：

「課堂知識的結構很像是地圖一樣，那學生走在那個方向你應該是大致可以掌握的，

可是這個地圖不是我拿來告訴你的，不是我直接告訴你要照這樣子走，而是說他去 走完一圏以後，他可以畫出一個類似的。不足的地方，可能老師會說這個地方是什 麼，就是用一個一個問題去引導，把那個東西再精緻化，然後接近老師預期的東西。」

（訪-A-2）

教師也扮演催化學生學習的角色，像是化學反應中催化劑的存在，雖然教師 也參與課程的討論，並引導學生的思想的建立，然而將經驗轉化成概念的步驟，

必須學習者自身去體會、運用。教師提供一個“學習如何去學”的方法，營造適 合討論的環境，指引學生去探究問題、去深入問題、並且訂定計劃去找到答案。

三、重視引起動機

在體驗式學習的課程流程中，會根據授課的內容先設計一開始的熱身活動，

先引起學生的興趣之後，學生才會專注於課堂上，想要了解後面還有什麼有趣的，

而這種「好奇心」正是學習的原動力。教師Ｄ認為：「不管學什麼，學什麼領域都 一樣，有趣是最大的動力啦！」（訪-D-1）

在所有的學習課程裡面，如果能夠引起他的興趣，那他自己願意去思考，其實學生 就會有那個…想要更進一步學習的動力。（訪-F-1）

老師在設計課程跟教學的時候都會把引起學生動機看成一個很重要的事情，用心去 設計，然後在執行的時候，也讓學生在老師不著痕跡的讓學生在不知不覺的被課程 內容去吸引。（訪-B-1）

傳統的教學法也重視引起動機，然而教師講述的內容太多，無法花太多的時 間進行活動或討論問題，學生被動接收老師傳遞的訊息，這些抽象的知識不易和 學習者的經驗產生連結。於是，學生最常見的疑惑是：我學這個要幹嘛？以後我 會用得到嗎？缺乏和生活上經驗的連結，課本上的知識只是一連串的文字和符號，

所謂的引起動機，可能只剩下功利性的考量─成績而已。

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學習需要學習者有好奇探究的態度，去連結和檢視舊有經驗與新訊息之間的 關係，從反思中去印證、去批判，才是產生新經驗和抽象概念的方式，也是引發 學習者行為責任和自主動機的關鍵。

四、從「做中學」，重視問題解決能力的培養

體驗式學習中強調的是將課本中的知識和學生個人的概念產生碰撞，在驗證 的過程中，學生在真實的環境中去觀察、去提問、去蒐集資料、去分析資料、去 設計實驗、去交流、去思考，直到獲得滿意的答案。在動手做的過程中，學生要 去面對問題，想辦法解決問題，從中得到找到答案的成就感，有了個人經驗的連 結，知識也不再是空中閣樓，而是可以運用在生活中有用的知識。有老師提到：

體驗學習的課程讓學生從實作當中啊，啟動他的思考能力，然後從操作裡面發現問 題，然後解決問題，那也許不見得一定有沒有辦法解決，可是他起碼會去…碰到困 難，知道去尋求支援，然後，就像以前講的你要給他釣竿吧，教他釣魚的方法。那 傳統的教學其實是給他魚，而不是教他釣魚的方法，就是告訴他有多種的方式可以 得到魚，我想這是體驗學習跟傳統教學比較大的不一樣。（訪-F-1）

學生他要參與，他也要做這個實驗，然後實驗實證中裡面，或是蒐集資料的時候，

他去找到方法，或者是找到他應該有的一個方向。那我覺得這個對他們來講，就是 親身體驗啦！因為你有參與的話，他會對這個東西比較了解，而不是純粹的就是說 從書本上看來，而是他必須要去實證。（訪-I-1）

課本上的知識是將人類長久以來對世界的認識，經大幅篩選，留下被公認的 基礎材料，再加以分門別類、系統化、抽象化，這些知識將學校教育和真實世界 區隔開來。傳統的教學重心就放在這些內容知識的傳遞上，學生絕大部分的心力 花在學習這些抽象的內容，無暇去印證、探究這些經過純化的經驗，只能反覆記 憶背誦或練習，但「知道這些東西」並不等同於知識，缺乏與生活經驗的連結，

無法運用於真實的情境下。

五、合作學習／異質分組

這次課程組成的高瞻小組成員，除了自然科教師的參與外，還有很多位的文

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科（國文及英文科）教師一同組成。在多次課程研習的過程中，我們進行了不同 的分組方式，除了增進彼此的了解外，也深刻的體會「每個人都有不同的天分」， 同樣的，不同科別的老師在其教師養成的訓練中，也有很大的差異。有一位教師 提到：

對於同樣的問題連結點跟切入點就會很不一樣，就會覺得你可以看到不同的面相，

那當然也能夠去了解…譬如說我們就會知道為什麼有些學生，就是比較文學方面的 事情，你會發現那個理性思考的學生，你沒有辦法去跟他做很詳細的（情意上的領 會）…那我們可以因為這樣的連結，所以從老師身上我們也可以去發現說，其實人 的大不同，到這麼大他還是會有這些問題。那他們自然科老師就不太能夠理解，覺 得我們國文老師怎麼會是這樣的思考模式。（訪-G-2）

這些個別差異，運用在體驗式學習中，教師們可以利用異質性分組，甚至是 組與組之間觀摩，透過學生互相的支援討論，效果可能會比老師從頭到尾，完全 透過老師來傳授的方法更有效。一位教師提到他以前的經驗：「因為當別人有好的 成果，而他自己沒有，就好像…做阿斯匹靈，有人做得出來，有人做不出來的時候，他 就會緊張，他就有競爭力，那這樣子他就會進步。」（訪-D-2）我們雖不鼓勵學生陷入 分出優勝劣敗的競爭中，但若能轉化為求進步的動力，則是我們樂於見到的。一 位輔導員提示我們可以實際運用在教學的方式：

你可以去配，比如說這個人比較懂，配個比較不懂的，讓他們去討論，讓他們達到 一個水平。所以老師在操作細節要去看，真的等到大家水平都到的時候，發現不夠 了，他再多加深一些。那其實傳統就是我直接告訴你，可是我不知道你吸收的量，

我覺得要來得細緻。（訪-A-2,3）

除了異質性分組可發揮同儕學習的功能外，團隊合作還有另一個好處：人際

除了異質性分組可發揮同儕學習的功能外，團隊合作還有另一個好處：人際