第一章 緒論
第五節 研究範圍與限制
本節從研究脈絡探討研究範圍與研究限制，茲加以分述如下：
壹、研究範圍
依研究對象、研究內容說明本研究的範圍如下：
一、研究對象
本研究以高雄市「新新國小」（化名）課後照顧班為例，研究現場共有七班，
除了主任一位負責班務進行之外，還有七位課後照顧班老師，每位老師負責一班 的教學工作，其班別唯一二三四五六年級各一班，加上有一二年級混班的一班。
二、研究內容
本研究以訪談記錄、參與觀察及所蒐集的資料，研究「新新國小」（化名）課 後照顧班主任領導之反思與學習、服務團隊專業成長之歷程、以及主任領導與服 務團隊專業成長之間的關係，實際操作研究，研擬解決的策略，提出結論與建議。
貳、研究限制
本研究限於各種客觀因素之影響，在研究上有若干限制，分別說明如下：
一、研究者的角色限制
研究者是「新新國小」（化名）課後照顧班的班主任，在研究現場中，研究者 是實際在現場參與建構、協助課後照顧班服務團隊專業成長者，在「教學行政工 作者即研究者」的雙重角色，研究與工作同時進行，在角色上必須分配得宜，做 適度調節，方能使工作與研究均能順利進行。
二、研究的對象限制
本研究以高雄市「新新國小」（化名）課後照顧班的服務團隊為研究對象，雖 以自我敘說研究為主。仍會有不足之處，故在內容上有所限制。
雖然本研究有以上的限制，但研究者仍以研究日誌、省思札記、錄音、學校 教學主任、學校導師專業對話與批判、服務團隊成員訪談、學生家長晤談等多元 方式，進行資料檢核與比對，盡可能降低研究限制所帶來的詮釋與誤差。
第二章 文獻探討
在本章中，將就研究主題蒐集相關文獻，加以探討彙整，進而研擬欲採行的 研究脈絡。本研究旨在探討學習領導與服務團隊專業成長之反思與學習。
第一節 領導之反思與學習的意涵
領導的主要工作與組織運作的成功與否有密不可分的關係，而教育工作中的領 導者負有教學領導及教育革新的職責，也需要隨時處理問題與衝突的解決與管理。
因此，教育團隊的經營與行政運作之成效，均繫於領導者。
一、領導的意義
領導（leadership）就中文字義來看，「領」是衣服上圍著脖子的部分，即領子，
「導」是引導；「領導」即引領指導(趙錫如，1987)；就英文字義來看，意指領導 地位、領導權、領導能力(梁實秋，1992)。領導就是說領袖人物率先示範、啟迪、
引導眾人，以達到所預期的目標（陳寶山，2005）。
作為一位領導者一身擔負重責大任，不僅要為自己負責，還需要具備專業領導理 念與能力，擔起整個團隊存亡的責任，才能讓組織得以永續經營。而且，許多的 研究也證實領導品質的好壞，悠關組織的興亡，領導者對部屬、團體及組織績效 是有影響力的。
有關領導的定義，國內外學者的看法，看似雷同，卻仍有見仁見智之處。茲 將國內外學者對領導的定義列於下：
表 2-1 國內外學者對領導的定義彙整表
Senge （1996） 領導是領導人試圖影響別人的過程，領導人在過程中給 予成員真誠承諾來影響改變自己與成員。
Hoy & Miskel
（2001）
二、領導反思與學習的意涵
（一）反思與學習的意涵
有關領導之反思與學習，張慶勳（2011）以為：以校長領導的反思學習循環 回饋（圖 2‐1）的過程中為例：
以「反思學習」為核心概念，以形而上「哲思」為根源，以「人性」的基本 假定為切入點，以「策略」為方向導引，以「藝術」為形而下的具體運作，以「知、
思、行、得」為反思學習的動能。
在「知」方面：反思學習者走上屬於團隊的探索之旅要有對問題情境與脈絡 有洞察感知能力和先驗認知背景，能建構及改良知識架構體系，並能涉獵跨學科 知識、有科際整合的學與思，且具有轉化認知架構的能力。
在「思」方面：反思學習者要有策略性思考，以培養策略規劃與執行能力；
亦須以學習型思考改善心智模式，超越自我，破除慣性思維與習性，而能兼具有 思考對象的內涵及其背後所蘊含的象徵性意義的系統性思考，進而能達到從頭腦 到身心靈的全人化思維。
在「行」方面：反思學習者同時具備有思考、規劃、執行、檢能力。
在「得」方面：是反思學習者在學校經營、個人專業成長等目標的體現，它 可以說是一種自我實現，以及「知、思、行、得」全人化思維身心靈合一的彰顯。
圖 2-1 反思學習循環回饋圖
專業的要求標準（張素真，2000 ）。
依據林明地（2002）提出一位大企業總裁的言論，他說:「我將我的心倒入每 一杯的咖啡中，我的同事亦如此做，假如你注入你的心到工作中，你將能達成別 人認為不可能實現的夢想。」而在進修成長的過程，身為領導者更需要反思與學 習專業成長，在運用「知、思、行、得」在反思與學習的過程中，重要的關鍵在 於「有心」，有心才能使反思與學習做得更為專業確實，則不論將心倒入每一杯茶 中，或將心倒入每一杯咖啡中，只要注入你的心到工作中、反思中、學習中，要 達成自己的夢想或工作團隊的效能，距離不再遙遠。
然而，在複雜的教育現場中，行動中的思考是重要關鍵，教育工作者只有熱 心、愛心、耐心、認真服務、奉獻自己是不夠的，更重要的是要做一位有思考能 力的教育工作者，做到由專業素養所產生的有效深思，並不是完全依循自己的習 慣、直覺、或個人的情緒而行動（黃意舒，2006）。
第二節 專業成長的相關探討
領導的主要工作既然與組織運作的成功與否有密不可分的關係，而對教育工 作組織而言，運作成功與否，並不端賴領導一人即可運作自如。且往往需透過許 多不同的策略。以下說明專業成長的意義。
一、 專業成長的意義
首先從「專業的意義」探討，再進一步闡述專業成長的意義。
領導（leadership）就中文字義來看，「領」是衣服上圍著脖子的部分，即領子，
「導」是引導；「領導」即引領指導(趙錫如，1987)；就英文字義來看，意指領導 地位、領導權、領導能力(梁實秋，1992)。
（一）專業的意義
角色，但是教師可經由不斷的自我批判反省與再學習的 過程，理論化自己的實際經驗，架構出個人的專業實踐 理論，用以督促並主導本身專業的進行。
林 進 材
（1997）
教師藉由參加各種正式或非正式的活動，進行自我反省 思考，以提升教學品質與技巧。此種專業知識的獲得，
促使教師在專業領域方面，得到專業程度的認同，使教 學成為一種專業而非技藝。
陳 美 玉
（1999）
教職由於牽涉著學生的成長與福祉，因此，不僅應被視 為專業家以尊重，而且也要透過教師不斷的研究與進 修，實實在在的落實到實質專業化的層次。
資料來源:研究者自行整理
經由國內研究學者對於教師專業成長的看法彙整表，可以得知，專業成長就 是教師經由不斷的自我反省與學習、研究與進修，使自己往專業化成長。而教職 關係學生的成長與福祉，因此教師的專業與否，以及教師是否有持續的專業成長，
不僅被視為以專業家來尊重看待，也被以此做為評價。
(三)教師專業成長的內容
專業知識與技能乃是教師專業發展的最基本條件，也是教師讓班級進行正常 運作的必要能力（陳美玉，1999），才有能力提供給學生更多的學習機會、更寬廣 深入的學習空間。茲將教師專業成長的內容分為「教師專業發展的內涵」及「教 師基本素質」兩方面來加以探討。
教師專業發展的內涵包含：教師通用知能、學科知能、教育專業知能精神等 四層面（饒見維，2003），如圖 2‐2 所示：
圖 2-2 教師的專業發展內涵體系
資料來源: 饒見維（2003）。教師專業發展-理論與實務（頁 173）。台北:五南。
所謂「教師通用知能」，饒見維（2003）指出:是指是適用在各種情境的一般性 知識與能力。「通用」乃是「通通可以適用」的簡稱，而「知能」這個名詞則是「知 識」和「能力」的合稱。其包含的七項能力，在研究者看來是適用於一般生活週 遭常見的:學生、教師、教育行政人員、學者，甚至就業工作者都必須具備的條件。
也就是說一位適任的教師也應該要先具備有最基本的知能。
以下為教師基本素質之探討，在簡茂發（1998）的「中小學教師基本素養之 分析與評量」研究中，進行專家意見調查，將教師專業成長的內涵分為五大類：
普通素養、專業知能、專業態度、人格特質和專門學科素養等，其概念架構如圖 2‐3 所示:
圖 2-3 教師基本素質之概念架構
資料來源：簡茂發（1998）。中小學教師基本素質之分析與評量。台北:國立臺灣師 範大學（教育部委託研究）。
綜合教師專業成長的內容分為「教師專業發展的內涵」及「教師基本素質」，
兩方面的架構圖看來，教師應具備之專業成長內涵探討如下:
1.知能素養是基本的能力，有足夠知能就能在面對各種不同的教育工作情境時，較 做出正確妥善的處理。因此，培養知能素養是第一重要能力。
2.專業學科是工作的技能，學科要夠專業引導學生有效的學習，才做得到協助學生 展現學習成效，此乃教學工作之要項。
3.專業知識也是工作的技能，專業知識不足就很難提高學生的整體課程有效的學習。
教學工作中的班級經營能力如果不足，教學活動的進行就有相當達的困難。
4.專業能力中還包含校務行政參與，教育工作絕對不是單打獨鬥就可以完成，持續
發展更多的專長，有助於教育工作更上一層樓。
陳 美 玉
（1999）
1. 建立教師的專業思考 2. 重視教師的專業自立 3. 教師學習專業知識的轉化 4. 教師在專業職場行動中的思考 資料來源：研究者自行整理
綜觀各項學者對有關教師專業成途徑的研究發現：除了要有專業思考、學習 發展外，還必須有與夥伴相互合作學習；方能更有效的幫助。
綜觀各項學者對有關教師專業成途徑的研究發現：除了要有專業思考、學習 發展外，還必須有與夥伴相互合作學習；方能更有效的幫助。