一位國小課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之反思與學習
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(3) 誌 謝 這麼多年來，從事幼教及課後照顧的托育工作，每遇瓶頸及有被掏空的感覺 出現時，隨即跟著內心不時盪起好奇的波浪小花而逐感覺的河流而走，總是幸運 的有機會一再的進修。然，隨著年齡漸長，曾經在學術門外徘徊，自我質疑著再 讀書的必要性，經過女兒其瑩與摯友賴美育的積極鼓勵，終究進得門內，以六十 之齡再度就學，悠遊於研究所這艘大船上，內心充滿感恩。而今，畢業典禮上台 接受師長碩士帽撥穗的那一刻起，學習之旅已然到站，入港鳴笛聲聲催。如今要 下船離站的時刻，內心依依不捨的情懷中充滿感恩。 首先，要感謝指導教授張院長慶勳的悉心指導，論文使能得以順利完成，當 時在得到院長老師的應允，願意接受指導我這個老學生時，滿心感恩的接過真正 得以上船的船票，促使學生更加努力來回報。院長老師的一句句名言語錄，隨著 論文書寫的不同階段，是陪伴我渡過難關的座右銘，何其有幸能跟隨學習受提攜， 得以見識其大師典範，獲益匪淺，銘記在心，謝謝院長老師。 同時也要感謝口試委員林教授官蓓、鄭教授彩鳳於研究計畫與論文口試時， 給予教導鼓勵，使論文更為周延，讓我受益匪淺，謝謝您們。 感謝教育行政研究所師長，敬愛的導師李所長銘義、林教授官蓓，以及黃教 授靖文、王教授瑞賢、戰教授寶華，在研究所修業期間，在專業的課程中，快樂 學習、精進成長，收穫良多，謝謝您們。 感謝 101 日碩班同窗同學，一起走過兩年的研究所學習。感謝學姐教務蕭主 任惠文、輔導李主任等佑的協助教導，王老師玲雁、陳老師仁虹、林老師彩綉， 你們都是我的好友兼貴人。我的課後照顧班團隊伙伴們，林老師苑芝、王老師慧 萍、張老師金蘭，有你們相助讓我能專心讀書。 還有，感謝引我入學的張鳳美，助我讀書的李姿儀。感謝在我成長過程中， 陪我走過人生最低潮家庭變故的初中同學梁麗珠、林秀敏。也感謝屏師院第三組 同學李秀珠、葉昭君、薛玉卿。志工露營伙伴許乃文、黃麗華、黃超輝，陪我該 讀書就讀書，該玩就去玩的學習。 再者，感謝我最親愛的家人，永遠是我的後盾，使我有信心做我自己，得以 發揮所長、堅持努力到最後的學習，在我婚後一路栽培，並在天堂幫著撐帆的老 公宗聲，以及堅持幫媽媽繳學費，如吹著風帆的小天使，助著媽媽一路快樂航行 的女兒其瑩。 最後僅以此論文，獻給我努力撐起徐家、卻無法受五個孫子孝敬的阿嬤，和 我辛苦度過短暫人生、抱著遺憾離開的阿母，就如弟弟秉宏、及妹妹們秀銘、秀 萍、秀君所言，此論文足以光耀門楣的話，希望能慰阿嬤和阿母在天之靈。 感謝所有協助鼓勵，我會繼續一本初衷，為教育工作盡一己之力、貢獻所學。 秀芬 謹誌 2014 年 7 月 i .
(4) 中文摘要 本研究的主要目的，在探討一位國小課後照顧班主任領導與團隊成員之專業 成長過程中之反思學習，並探討與團隊專業成長之關係。 本研究分析相關文獻以建立研究理論與架構，並作為設計研究工具初稿之依 據。採用質性研究，透過研究日誌、校方主任導師晤談，團隊成員訪談，學生家 長訪談，探討與高雄市「新新國小」課後照顧班的研究，探索專業心路歷程。 歸納研究結果顯示: 一、領導的專業成長課題，是課後照顧班主任之反思與學習的方向。 二、課後照顧班團隊成員之專業成長反思，有待進一步給機會強化。 三、課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長是有密不可分的關係。 四、本研究為團隊之專業成長研究，且從研究歷程中得到寶貴經驗。 研究者建議: 一、設計課後照顧班團隊專業成長之成長課程，協助其專業成長。 二、由課後照顧班主任領導策畫推動，是服務團隊專業成長。 三、依據研究結果，團隊專業成長的缺失與不足，可做為改進的指標。. 關鍵詞: 領導、反思與學習、教師專業成長、課後照顧班。. . ii .
(5) Abstract The main purpose of this study is to investigate a head of elementary after-school care classes leadership and team members to reflective learning from the professional development ， and to explore the relationship between team and professional development. This study analyzed the interrelated literature to establish the theory and structure, and design as the basis for the draft of a research tool. Qualitative research through research journal, the school director teacher access, interviews with team members and student parents interviews, to explore with the Kaohsiung “Shin-Shin Elementary School" after-school care classes for the study, to explore the professional mentality. Summarized results showed that: First, the leadership of professional development task is to reflect the head of after-school care teacher and the learning orientation. Second, professional development reflects form the after-school card team members, given the opportunity to be further strengthened. Third, the leadership of a head of after-school care teacher and the professional development services team has most close relationship. Fourth, this study for the development of a professional team of research and gain valuable experience from the study course. The researchers recommend: First, design the development course for team of after-school care, which can help them professional development. Second, the leadership of the head after-school care to draw and promote the policies is to help team members’ professional development. Third, based on the research results show that the missing and lacking from the team which can be an indicator of future improvements. Keywords: leadership, Reflection and Learning, Teacher Professional Development， After-school Care Classes. . iii .
(6) 目 次 誌 . 謝 ................................................................................................................................. i . 中文摘要 .................................................................................................................................... ii Abstract ..................................................................................................................................... iii 目 . 次 ................................................................................................................................ iv . 圖 . 次 ................................................................................................................................ vi . 表 . 次 ............................................................................................................................... vii . 第一章 . 緒論 ...................................................................................................................... 1 . 第一節 研究動機 ............................................................................................................... 1 第二節 研究目的 ............................................................................................................... 3 第三節 研究問題 ............................................................................................................... 4 第四節 名詞釋義 ............................................................................................................... 4 第五節 研究範圍與限制 ................................................................................................... 6 第二章 . 文獻探討 .................................................................................................................. 9 . 第一節 領導之反思與學習的意涵 ................................................................................... 9 第二節 專業成長的相關探討 ......................................................................................... 13 第三節 課後照顧班之發展與理論基礎 ......................................................................... 20 第四節 綜合評析與啟示 ................................................................................................. 25 第三章 第一節 . 研究方法與步驟 ................................................................................................ 29 研究架構 ....................................................................................................... 29 . 第二節 研究方法 ............................................................................................................. 30 第三節 . 研究者的角色與理念 ................................................................................... 33 . 第四節 研究參與人員 ................................................................................................... 35 第五節 資料編碼與分析策略 ......................................................................................... 37 第六節 . 研究倫理 ......................................................................................................... 39 iv .
(7) 第七節 . 研究的真實性與可靠性 ................................................................................. 40 . 第八節 . 研究流程 ......................................................................................................... 41 . 第四章 . 專業成長的軌跡與反思學習 ............................................................................ 43 . 第一節 領導‐掌舵人的反思與學習 ................................................................................ 43 第二節 團隊成員‐搖櫓人的專業成長 ............................................................................ 50 第三節 服務團隊‐同舟共濟的反思與學習 .................................................................... 54 第五章 反思成長向前行之結論與省思 ........................................................................... 59 第一節 結論 ..................................................................................................................... 59 第二節 省思 ................................................................................................................... 61 參考文獻 ................................................................................................................................. 64 一、中文部份 ..................................................................................................................... 64 二、英文部份 ..................................................................................................................... 67 附錄 ......................................................................................................................................... 68 附錄一 兒童及少年福利法 ............................................................................................... 68 附錄二 國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準 ........................................... 83 附錄三 「兒童課後照顧服務人員職前及在職訓練課程」參考方案 ........................... 87 . . . v .
(8) 圖 次 圖 2-1 反思學習循環回饋圖............................................................................................12 圖 2-2 教師的專業發展內涵體系 ...................................................................................16 圖 2-3 教師基本素質之概念架構 ...................................................................................17 圖 2-4 教學專業發展系統之運作過程 ..........................................................................19 圖 3-1 研究架構圖.............................................................................................................29 圖 3-2 研究流程圖..............................................................................................................42. . . vi .
(9) 表 次 表 2‐1 國內外學者對領導的定義彙整表 .................................................................. 10 表 2‐2 國內研究學者對於教師專業成長的看法彙整表 ......................................... 14 表 2‐3 國內研究者對教師專業成長之途徑彙整表 ................................................. 18 表 2‐4 課後托育機構名稱 ......................................................................................... 21 表 2‐5 課後托育機構發展期 ..................................................................................... 22 表 2‐6 認知發展期 ..................................................................................................... 25 表 3‐1 團隊成員一覽表 ............................................................................................. 35 表 3‐2 學校主任及學校導師一覽表 ......................................................................... 36 表 3‐3 資料分析編碼一覽表 ...................................................................................... 37 . vii .
(10) 第一章 緒論 本章首先從研究背景及研究理由來說明研究動機，其次提出研究目的與問題， 再界定名詞釋義，最後進一步論述研究脈絡，探討研究範圍與限制。 . 第一節 研究動機 本研究係以一所國小課後照顧班為研究故事藍圖，從七年前只有一班(二十幾 位學生)，到每一學期逐步的一班班增加，至今有七班之多。本研究中之國小課後 照顧班服務團隊主要成員，包含了班主任(研究者)，以及七位課後照顧班教師，在 工作互動之旅程上，已寫了一長串自我摸索、埋頭苦幹的工作故事，卻仍對工作 的意義與本質有所疑惑。研究者藉本研究過程反省深入思考多年來的教學工作， 及引領這個已成長七年的團隊經營思維脈絡系統，做一個健檢式的自我剖析、回 顧及反思，開啟這扇研究之門，即將走上屬於團隊的探索之旅。誠如張慶勳（2006， 頁 i）所言：一趟成長與蛻變的生命成長軌跡，是經過不斷的尋覓、探索、定錨、 啟航後，再歷經探尋中勇往直前的旅程。從不斷的尋覓、探索之間，反思與學習 達到定錨、啟航，以使教學成效精進，並得以確保品質。 面對參差不齊的師資，七位課後照顧班服務團隊成員的理念未必一致、專業 程度仍有待加強，以及省思整個服務團隊品質的優劣，研究者仍堅持初衷，以再 反思、再學習的理念與態度，尋找一條協助自己以及成員再進修、再學習的出路， 打開工作中的瓶頸，為服務團隊開創新頁，進一步的走出一條真正屬於國小課後 照顧班的經營模式。因此，進一步探討課後照顧班服務團隊的引路人，一位國小 課後照顧班主任領導反思與學習，乃本研究動機之ㄧ。 領導成員朝向專業發展是團隊的重要工作，但是，在邁向專業發展途中，並 不順遂，於目前的社會氛圍中，非正規教育的國小課後照顧班被視為是教育機構； 1 .
(11) 在法規中規定：於學校上課以外時間，提供以生活照顧及學校作業輔導為主之多 元服務（高雄市政府教育局，2013） ，課後照顧班教師稱為「課後照顧人員」或「教 保師」 ，但其工作內容仍扮演著傳道、授業、解惑的角色；顯見課後照顧班教師的 工作也必須是專業的，在受過職前師資培育訓練，使其符合成為課後照顧班教師 之資格，其學習課程，不只要學習教學技能，而是培養教師具有主動認知及判斷 的能力，因為個人的內在知識、心智活動，會逐漸形成態度、價值與判斷（黃意 舒，2006） 。甚至在進入教學現場教學相長之間，發現學而知不足；遇到瓶頸、盲 點，需要再自我成長、精進自我，使其專業更成長，定時或不定時的在職訓練來 解決，找到正確方向與方法做為改善，對學生學習及教學工作影響深遠，以符合 教師專業能力的成長及專業地位的建立，係教育品質提升的關鍵，亦為家長及社 會大眾的期望（張德銳等，2010） 。因此，整個課後照顧班服務團隊需要持續的成 長與進步，其專業成長歷程之現況，可做進一步的研究，此乃研究動機之二。 依照國小課後照顧班學生的年齡層而言，理當以行之多年的國民中小學九年 一貫課程綱要為主（李新民，2001） 。可是，多年來課後照顧班非但未被歸類於正 規的教育單位，反而和幼稚園托兒所一樣歸屬於托育機構。即便是「幼托整合」 逐漸成型後，在其草案中，仍附有關兒童課後照顧的條文。其「兒童教育及照顧 法」將國民小學階段兒童，於學校時間範圍外之課後教保服務一併納入規範，以 填補家庭及學校教育無法達成之照顧需求（兒童教育及照顧法，2012） ，其內容並 未提及相關的課程。因此，看似有這些法規政策，卻又似無明確規範下的課後照 顧班，更需要在自己的服務團隊中有相關的課程安排與規範，以做為教學工作的 依循指標。 不論是「兒童及少年福利與權益保障法」或「兒童教育及照顧法」 ，屬於課後 托育機構實施的課程架構，在「幼托整合」後仍未見有重大的改變。就教育型態 而言，課後照顧班雖是學校體制外的非正規教育，沒有系統及組織的教育形式， 2 .
(12) 但是我國相當重視非正規教育系統，對於課程開設、認可及實施計畫等均有所規 範（徐宗林等，2007） ，所以是需要有課程的安排發展。而托育服務內容含生活照 顧及學校作業輔導為主之多元服務，或強調是照顧、而非學業、技藝的能力競爭 （彭婉如文教基金會，2013） 。事實上，在課後照顧班「上課的時間」是由學校放 學後，一直到下午六時許家長接回家止，這一段時間也有半天光景。 「上課的內容」 除了作業指導、團康體能一般課程外，也設計了有關心理輔導之主題學習（彭婉 如文教基金會，2013）。由此可知，課後照顧班不只行使「照顧」與「服務」，還 確實在「上課的時間」內有行「上課的內容」的教學工作。 綜上，在不明確的規範下，照顧與是否為教學工作的疑慮之間，又無名符其 實的工作職稱，模擬兩可的狀況深深影響著課後照顧班的每一個工作成員，以及 整個課後照顧班服務團隊，因此，有賴課後照顧班主任領導踏上專業成長之路， 彼此之間互相扶持反思與學習，走上屬於課後照顧班服務團隊的探索之旅，開啟 這趟旅途，即本研究動機之三。 基於上述三項研究動機，研究者乃著手以高雄市「新新國小」 （化名）課後照 顧班為例，進行研究課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之反思與學習。繼 續敘寫這個團隊的工作故事，探索其工作的意義與本質 . 第二節 研究目的 綜合上述動機，本研究的主要目的如下： 一、探究課後照顧班主任，領導工作上專業成長之反思與學習。 二、探討課後照顧班服務團隊成員，專業成長之反思與學習。 三、探討課後照顧班主任，領導工作與服務團隊專業成長的關係。 . . 3 .
(13) 第三節 研究問題 根據上述研究目的，本研究提出具體探討的問題如下： 一、課後照顧班主任，領導工作如何反思與學習？ 二、課後照顧班服務團隊成員，如何反思與學習？ 三、課後照顧班主任之領導工作與服務團隊專業成長的關係為何？ . 第四節 名詞釋義 本研究之相關名詞定義如下： . 一、領導 本研究的「領導」指的是一位課後照顧班主任，領導課後照顧班服務團隊。 殊不論單位之大小、團隊人數之多寡；或學者對領導定義雖闡述多、觀點也多有 差異。但，無可諱言的領導是一件重要的工作，影響層面不小，其一舉一動、一 言一行均關係著團隊的存亡。 領導是展現於平常的工作中，不需要分別指出哪些工作是領導的工作，於是， 一位課後照顧班主任，在與校方人元的互動、與家長的溝通、推動課後照顧班服 務團隊班務的運行…，均屬於領導。 . 二、反思與學習 本研究的「反思與學習」乃根據張慶勳(2011)對反思層次的定義，認為：以「反 思學習」為核心概念，以形而上「哲思」為根源，以「人性」的基本假定為切入 點，以「策略」為方向導引，以「藝術」為形而下的具體運作互相連結，並以「誠 於中」的專業知能、敬業態度，予以聯成一體系。以「知、思、行、得」為反思 學習的動能。 教育工作者的角色是超越保母、警察與教練，而且教育及教學安排中的任何一個 4 .
(14) 時間點，都需要教育工作者隨時省思，思考如何安排教育機會，引發孩子能夠自 主的照顧自己或修正自己，以幫助孩子成長、使教學成效精進。 . 三、教師專業成長 教師的職業是一種專業的工作，不是任何人可以隨便取代，也就是沒有專業 的素養或沒有受過專業訓練的人，是無法勝任教師工作的。這也是一個需要專業 成長的工作，因為教師不管在教室裡，或在教室外:如戶外教學，在大部分的教學 活動中，教師是主要的教學者。所以只有精進教師教學，才能提升學生學習成效。 因此，教師專業成長需透過持續不斷的學習，經過不同的專業成長途徑，在自我 學習或他人指導下，追求新的觀念、技能、態度、發展，進而精進自我專業表現， 確保教育品質提升。 . 四、課後照顧班 本研究所指的課後照顧班，係指在國民小學校內辦理的課後照顧班，目前分 為兩種方式，一為校方自辦，或由校方公開招標委託辦理。無論是自辦或委辦， 參加課後照顧班的學生，放學後不必離開校門，直接到課後照顧班的教室上課， 不僅充分使用閒置的教室，學生亦可不必離開校園，就在學校享用營養午餐、午 休、完成作業、利用學校資源在操場運動、上團康體能課，以及有關心理輔導之 主題學習，得到適當的照顧，也轉換了學習情緒，等待下班的家長接回家。 . . 5 .
(15) 第五節 研究範圍與限制 本節從研究脈絡探討研究範圍與研究限制，茲加以分述如下： . 壹、研究範圍 依研究對象、研究內容說明本研究的範圍如下： . 一、研究對象 本研究以高雄市「新新國小」（化名）課後照顧班為例，研究現場共有七班， 除了主任一位負責班務進行之外，還有七位課後照顧班老師，每位老師負責一班 的教學工作，其班別唯一二三四五六年級各一班，加上有一二年級混班的一班。 . 二、研究內容 本研究以訪談記錄、參與觀察及所蒐集的資料，研究「新新國小」 （化名）課 後照顧班主任領導之反思與學習、服務團隊專業成長之歷程、以及主任領導與服 務團隊專業成長之間的關係，實際操作研究，研擬解決的策略，提出結論與建議。 . 貳、研究限制 本研究限於各種客觀因素之影響，在研究上有若干限制，分別說明如下： . 一、研究者的角色限制 研究者是「新新國小」 （化名）課後照顧班的班主任，在研究現場中，研究者 是實際在現場參與建構、協助課後照顧班服務團隊專業成長者，在「教學行政工 作者即研究者」的雙重角色，研究與工作同時進行，在角色上必須分配得宜，做 適度調節，方能使工作與研究均能順利進行。 . 6 .
(16) 二、研究的對象限制 本研究以高雄市「新新國小」 （化名）課後照顧班的服務團隊為研究對象，雖 以自我敘說研究為主。仍會有不足之處，故在內容上有所限制。 雖然本研究有以上的限制，但研究者仍以研究日誌、省思札記、錄音、學校 教學主任、學校導師專業對話與批判、服務團隊成員訪談、學生家長晤談等多元 方式，進行資料檢核與比對，盡可能降低研究限制所帶來的詮釋與誤差。 . . 7 .
(17) . . 8 .
(18) 第二章 文獻探討 在本章中，將就研究主題蒐集相關文獻，加以探討彙整，進而研擬欲採行的 研究脈絡。本研究旨在探討學習領導與服務團隊專業成長之反思與學習。. 第一節 領導之反思與學習的意涵 領導的主要工作與組織運作的成功與否有密不可分的關係，而教育工作中的領 導者負有教學領導及教育革新的職責，也需要隨時處理問題與衝突的解決與管理。 因此，教育團隊的經營與行政運作之成效，均繫於領導者。 . 一、領導的意義 領導（leadership）就中文字義來看， 「領」是衣服上圍著脖子的部分，即領子， 「導」是引導；「領導」即引領指導(趙錫如，1987)；就英文字義來看，意指領導 地位、領導權、領導能力(梁實秋，1992)。領導就是說領袖人物率先示範、啟迪、 引導眾人，以達到所預期的目標（陳寶山，2005）。 作為一位領導者一身擔負重責大任，不僅要為自己負責，還需要具備專業領導理 念與能力，擔起整個團隊存亡的責任，才能讓組織得以永續經營。而且，許多的 研究也證實領導品質的好壞，悠關組織的興亡，領導者對部屬、團體及組織績效 是有影響力的。 有關領導的定義，國內外學者的看法，看似雷同，卻仍有見仁見智之處。茲 將國內外學者對領導的定義列於下： 9 .
(19) 表 2-1 國內外學者對領導的定義彙整表 學者（年代） 蔡培村 （1980）. 定. 義. 領導是團體在交互行為中，藉由領導者的影響力激起組 織成員的能力與智慧並能，齊心一致，實現團體共同目 標的一種歷程。 領導係指在一個群體中，領袖人物率先示範以影響其他. 陳寶山 （2005）. 人員的動態過程，亦就是在群體的人際交互過程中，領 導者試圖發揮其影響力，帶領被領導者朝向特定的目標 前進，完成此一群體所共同期待的目標之行為。 領導為一種社會歷程，在此一歷程中一個團體或組織的. 林明地等 （2003）. 成員可以影響內部與外部事件的詮釋、目標或所欲結果 的選擇、任務活動的組織、個人動機與能力、權力關係 及共享的願景。 領導是影響部屬的歷程，團體或組織目標的選擇，實現. 張慶勳 （2000）. 目標的任務活動，部屬成員達成目標的動機，合作關係 與團體工作的維持，增進團體或組織以外人員的合作與 支持。. Senge （1996）. 領導是領導人試圖影響別人的過程，領導人在過程中給 予成員真誠承諾來影響改變自己與成員。. Hoy & Miskel. 領導是一種社會歷程，在此歷程中，團體或組織的一位. （2001）. 成員影響著內外事件的詮釋、目標選擇、工作的組織、. 個人的激勵與能力、權力的關係與共同的導向。 資料來源：研究者自行整理 綜合以上國內外學者對領導所下的定義，可以說領導需在團體或組織的情境 中產生，而領導是領導者發揮影響力的歷程，增進共同合作與支持，最終是為達 成組織目標、提升組織效能。 . 10 .
(20) 二、領導反思與學習的意涵 （一）反思與學習的意涵 有關領導之反思與學習，張慶勳（2011）以為：以校長領導的反思學習循環 回饋（圖 2‐1）的過程中為例： 以「反思學習」為核心概念，以形而上「哲思」為根源，以「人性」的基本 假定為切入點，以「策略」為方向導引，以「藝術」為形而下的具體運作，以「知、 思、行、得」為反思學習的動能。 在「知」方面：反思學習者走上屬於團隊的探索之旅要有對問題情境與脈絡 有洞察感知能力和先驗認知背景，能建構及改良知識架構體系，並能涉獵跨學科 知識、有科際整合的學與思，且具有轉化認知架構的能力。 在「思」方面：反思學習者要有策略性思考，以培養策略規劃與執行能力； 亦須以學習型思考改善心智模式，超越自我，破除慣性思維與習性，而能兼具有 思考對象的內涵及其背後所蘊含的象徵性意義的系統性思考，進而能達到從頭腦 到身心靈的全人化思維。 在「行」方面：反思學習者同時具備有思考、規劃、執行、檢能力。 在「得」方面：是反思學習者在學校經營、個人專業成長等目標的體現，它 可以說是一種自我實現，以及「知、思、行、得」全人化思維身心靈合一的彰顯。 . 11 .
(21) ․目標體現 ․自我實現 ․身心靈合 一. 知. ․洞察感知能力 ․先驗認知背景 ․知識架構體系. 哲思. 藝術 . 反思. 得. 學習. 策略. 思 人性. 行. ․思考力 ․規劃力 ․執行力. ․策略性思考 ․學習型思考 ․象徵型思考. 圖 2-1 反思學習循環回饋圖 資料來源：張慶勳（2011）。校長領導促進學校組織的變革與發展：以校長領導的 反思與學習為切入點。學校教育改革系列叢書之 56。香港‧沙田：香港中文大學。 頁 21。 綜上所知，領導反思與學習，應該要由內至外的省思，再由外回到內反省。 與王陽明的知行合一相較，其循環運行的反思學習更達新的境界。 而課後照顧班主任身為領導，如何運用「知、思、行、得」在反思與學習的 過程中，帶領課後照顧班服務團隊成員，在專業成長之歷程中運用「知、思、行、 得」在反思與學習。也得以領導服務團隊專業成長。 （二）反思與學習的概念 教育被視為是一項專業，這些專業能力和經驗並非與生俱來，是需要觀摩學 習，也需要傳承分享，因此從事教育工作的人員，自應不斷的在職進修才能符合 12 .
(22) 專業的要求標準（張素真，2000 ）。 依據林明地（2002）提出一位大企業總裁的言論，他說:「我將我的心倒入每 一杯的咖啡中，我的同事亦如此做，假如你注入你的心到工作中，你將能達成別 人認為不可能實現的夢想。」而在進修成長的過程，身為領導者更需要反思與學 習專業成長，在運用「知、思、行、得」在反思與學習的過程中，重要的關鍵在 於「有心」 ，有心才能使反思與學習做得更為專業確實，則不論將心倒入每一杯茶 中，或將心倒入每一杯咖啡中，只要注入你的心到工作中、反思中、學習中，要 達成自己的夢想或工作團隊的效能，距離不再遙遠。 然而，在複雜的教育現場中，行動中的思考是重要關鍵，教育工作者只有熱 心、愛心、耐心、認真服務、奉獻自己是不夠的，更重要的是要做一位有思考能 力的教育工作者，做到由專業素養所產生的有效深思，並不是完全依循自己的習 慣、直覺、或個人的情緒而行動（黃意舒，2006） 。 . 第二節 專業成長的相關探討 領導的主要工作既然與組織運作的成功與否有密不可分的關係，而對教育工 作組織而言，運作成功與否，並不端賴領導一人即可運作自如。且往往需透過許 多不同的策略。以下說明專業成長的意義。 . 一、 專業成長的意義 首先從「專業的意義」探討，再進一步闡述專業成長的意義。 領導（leadership）就中文字義來看， 「領」是衣服上圍著脖子的部分，即領子， 「導」是引導；「領導」即引領指導(趙錫如，1987)；就英文字義來看，意指領導 地位、領導權、領導能力(梁實秋，1992)。 . 13 .
(23) （一）專業的意義 專業「professional」就英文字義來看，意指從事專門計數職業的(梁實秋，1992)； 就中文字義來看，指專門的學術或技藝的事業(趙錫如，1987)。另外，二十一世紀 盛行一時的日本管理學及經濟學大師「大前研一」也提出： 「專業與專家不同，因 為專業擁有更高超的專業知識、技能和道德觀念。」 （大前研一，2009） 綜合以上對於專業的定義，有助於研究者進一步探討教師專業成長的定義。. （二）專業成長的定義 歐用生（1996）提出:教師「專業發展」 （professional development）與專業成 長（professional growth）多數時候用語同義，在相關文獻中常交替使用。但近年 來關於教師專業發展的研究較多，各學者對於教師專業成長及教師專業發展的定 義，因觀點不同而有些許的差異。研究者茲將國內對於教師專業成長及教師專業 發展的看法，整理如表 2‐2： 表 2-2 國內研究學者對於教師專業成長的看法彙整表 學者（年代）. 定義 教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，. 饒. 見. 維. 透過持續性專業學習與探究的歷程，不斷提升其專業表 現水準與表現。並提出對「教師」的三個基本看法:1.把. （2003）. 教師視為專業人員。2.把教師視為發展中個體。3.把教師 視為學習者與研究者。 教師是改革的中心，將教師視為藝匠，是專業人員不只 歐. 用. 生. （1996）. 是個別教師專業成長，而忽視了教師團體，強化了教師 的孤立。且專業成長是連續性的，奠定導入、更新和精 緻的基礎。. 陳. 美. （1997）. 玉. 教師在傳統的研究及教育改革中，一直都扮演著「影子 的角色」，或是處於龐大的統計數字背後的「沉默客體」 14 .
(24) 角色，但是教師可經由不斷的自我批判反省與再學習的 過程，理論化自己的實際經驗，架構出個人的專業實踐 理論，用以督促並主導本身專業的進行。 教師藉由參加各種正式或非正式的活動，進行自我反省 林. 進. 材. （1997）. 思考，以提升教學品質與技巧。此種專業知識的獲得， 促使教師在專業領域方面，得到專業程度的認同，使教 學成為一種專業而非技藝。. 陳. 美. （1999）. 玉. 教職由於牽涉著學生的成長與福祉，因此，不僅應被視 為專業家以尊重，而且也要透過教師不斷的研究與進 修，實實在在的落實到實質專業化的層次。. 資料來源:研究者自行整理 經由國內研究學者對於教師專業成長的看法彙整表，可以得知，專業成長就 是教師經由不斷的自我反省與學習、研究與進修，使自己往專業化成長。而教職 關係學生的成長與福祉，因此教師的專業與否，以及教師是否有持續的專業成長， 不僅被視為以專業家來尊重看待，也被以此做為評價。 . (三)教師專業成長的內容 專業知識與技能乃是教師專業發展的最基本條件，也是教師讓班級進行正常 運作的必要能力（陳美玉，1999） ，才有能力提供給學生更多的學習機會、更寬廣 深入的學習空間。茲將教師專業成長的內容分為「教師專業發展的內涵」及「教 師基本素質」兩方面來加以探討。 教師專業發展的內涵包含：教師通用知能、學科知能、教育專業知能精神等 四層面（饒見維，2003），如圖 2‐2 所示： . 15 .
(25) 圖 2-2 教師的專業發展內涵體系 資料來源: 饒見維（2003） 。教師專業發展-理論與實務（頁 173） 。台北:五南。 所謂「教師通用知能」 ，饒見維（2003）指出:是指是適用在各種情境的一般性 知識與能力。 「通用」乃是「通通可以適用」的簡稱，而「知能」這個名詞則是「知 識」和「能力」的合稱。其包含的七項能力，在研究者看來是適用於一般生活週 遭常見的:學生、教師、教育行政人員、學者，甚至就業工作者都必須具備的條件。 也就是說一位適任的教師也應該要先具備有最基本的知能。 以下為教師基本素質之探討，在簡茂發（1998）的「中小學教師基本素養之 分析與評量」研究中，進行專家意見調查，將教師專業成長的內涵分為五大類： 普通素養、專業知能、專業態度、人格特質和專門學科素養等，其概念架構如圖 2‐3 所示: . . 16 .
(26) 圖 2-3 教師基本素質之概念架構 資料來源：簡茂發（1998） 。中小學教師基本素質之分析與評量。台北:國立臺灣師 範大學（教育部委託研究）。 綜合教師專業成長的內容分為「教師專業發展的內涵」及「教師基本素質」， 兩方面的架構圖看來，教師應具備之專業成長內涵探討如下: 1.知能素養是基本的能力，有足夠知能就能在面對各種不同的教育工作情境時，較 做出正確妥善的處理。因此，培養知能素養是第一重要能力。 2.專業學科是工作的技能，學科要夠專業引導學生有效的學習，才做得到協助學生 展現學習成效，此乃教學工作之要項。 3.專業知識也是工作的技能，專業知識不足就很難提高學生的整體課程有效的學習。 教學工作中的班級經營能力如果不足，教學活動的進行就有相當達的困難。 4.專業能力中還包含校務行政參與，教育工作絕對不是單打獨鬥就可以完成，持續 17 .
(27) 發展更多的專長，有助於教育工作更上一層樓。 以上看來，教師是專業發展中的個體，教師的身心狀態或身心結構在其生涯 歷程中持續地轉變著教師的專業成長亦非一蹴可及，更非單方面即能達成專業成 長的目標，也就是說教師專業成長是全方位的專業素養、學科、知識、能力的提 升。 . 二、專業成長之途徑 教學是一種必須終身發展的專業工作，因此教師必須要有個人的專業成長的 自我責任感。有許多研究報告對教師專業成長之途徑，提出相關的看法，茲將各 研究彙整如表 2‐3。 表 2-3 國內研究者對教師專業成長之途徑彙整表 研 究 者. 專業成長途徑. （年代） 歐 用 生 1. 自我發展：培養開放的態度、加強敏感性的培養、擬定生涯 發 （1996）. 展計畫、加強書寫活動、實施教學研究。 2. 相互學習：(1)相互對話，共同討論教學問題 (2)將互觀察後結果用畫像法記錄下來 (3)同輩視導共同研討 (4)合作學習共同研討 (5)教師和學者專家合作教學研究. 陳 美 玉 1. 反省札記促進自我對話 （1997）. 2. 自傳做為結構性進行經驗描述 3. 個案研究洞察教學問題 4. 人種誌研究作為專換正式理論基礎 5. 開放性的對化發展為多元知識會見 6. 合作學習可落實課程統整. 饒 見 維. （一） 1. 進修研習課程 2. 實習輔導. （2003）. （二） 省思探究類： 1. 參觀與觀摩. 2. 協同成長團體. 3. 協同行動研究. 4. 引導自我探究. 5. 一般專業研究. 6. 個人導向式學習. 18 .
(28) 陳 美 玉 1. 建立教師的專業思考 （1999）. 2. 重視教師的專業自立 3. 教師學習專業知識的轉化. 4. 教師在專業職場行動中的思考 資料來源：研究者自行整理 綜觀各項學者對有關教師專業成途徑的研究發現：除了要有專業思考、學習 發展外，還必須有與夥伴相互合作學習；方能更有效的幫助。 以下參考面對評鑑時，其協商妥協、討價還價的過程，將評鑑轉換為反思學 習，幫助自己、也幫助整個組織團隊專業成長。如圖 2‐4 所示:. 圖 2-4 教學專業發展系統之運作過程 資料來源：張德銳、高紅瑛、康心怡（2010） 。教學專業發展評鑑系統:實務手冊與 研究。台北：五南。 （頁 8） 。 以上圖顯示的運作過程，可看出教學專業發展是有其階段性，而且每一階段 均有其應完成或需改進之事項，並在每一階段間再做循環運作，其間之奧妙也只 有實際操作可真正體會了。 19 .
(29) 第三節 課後照顧班之發展與理論基礎 以下就課後照顧班之發展，及課後照顧班之理論基礎，以及課後照顧班之相 關研究，作進一步的探討。 . 一、課後照顧班之發展 在現今社會變遷過程中，小家庭已逐漸形成為主流，不再有大家庭庇蔭及互相 照應下，家庭成員又為了追求和滿足更好的物質生活，無不盡心盡力的為家計而 努力，導致家庭與社會在形貌、結構層面、功能內涵上均產生相當大的改變，亦 使做為社會基本組成單位的家庭，正面臨著失去功能的危機（陳瀅尹，2010） 。於 是在大人整天忙於工作，又不再有其它家庭成員可以幫忙照顧之下，只好將放學 後的孩子交給課後照顧機構。 目前坊間提供托育服務的機構團體類型，有課後照顧中心、也有附設在幼稚 園的課後班、和直接掛名為安親班的，更有文理補習班內附安親班的，以及附設 在國小內的課後照顧班亦是其一。其所提供的托育服務是由於父母親工作的需求 應運而生的社會發展產物，其影響層面小至兒童本身、兒童的父母親、家庭、及 學校，大至其身處的社區，乃至整個國家的社會與經濟。其托育是為了補充父母 的照顧與教養，在家庭外提供一段時間的組織化照顧、督導及發展機會，組織與 服務型態式多樣化的，所以托育服務主要是由父母授權，以完成父母不能親自照 顧的責任（劉鎮寧，2007）。 雖然是經由父母授權，課後照顧班要完成父母不能親自照顧的責任，其照顧 的範圍及項目也不能完全替代父母，應當把持在將課後照顧班經營為孩子放學回 家前之轉運站。因為在學的學齡兒童時期對於日後適應社會的能力培養相當重要， 亦是親子關係、同伴友誼及參與有意義的人際交往對於日後因應青少年期的挑戰 是有必要的（郭靜晃，2004） 。所以課後照顧班在完成服務之後，應該要讓孩子回 20 .
(30) 歸家庭，和父母家人共享溫馨晚餐及天倫之樂。因此如何在照顧的範圍和項目間， 課後照顧班應該要適當的做好轉運站。 課後托育中心、兒童托育中心、安親班、課輔班、安親課輔班、安親教室、 安親學苑、還有安親課輔學院及學校內的課後照顧班。這些名目繁雜的不同稱謂， 同時也意指著課後照顧服務不同的內涵。然，對家長而言，這些課後托育機構及 老師，至今仍習慣統稱為安親班及安親班老師。雖然如此，設立課後托育機構的 名稱，應依照直轄市、縣(市)主管機關所規定的相關法規來訂正，落實在行政管理 體系上。如表 2‐4 所示。 表 2-4 課後托育機構名稱 年份 1988 年 1994 年 1996 年 1996 年 2000 年. 法規標準. 規範之課後托育機構名稱. 台北市兒童福利機構設置標準與設立自治條例. 兒童托育中心. 台北市國民小學辦理課後實施要點. 課後托育班. 台灣省校外課後安親班輔導管理試辦要點. 課後托育中心或安 親班. 高雄市托兒機構設置標準與設立自治條例. 課後托育中心. 安親班定型化契約範本. 安親班. 資料來源：整理自郭靜晃(2004)。兒童課後照顧服務訓練教材。台北：揚智 從以上由各地方縣市政府因地制宜所自行訂定的不同管理規章看來，相關單 位有整理出一套法規來管理，卻又多頭馬車，各自為政，無法統一。這樣的發展 過程可見相關單位對課後照顧班的管理，並符合父母對課後照顧班的迫切需求。 這與幼托機構係屬於縣市政府社會局之社會福利課管理，和學校內的課後照顧班 由教育局管理有關，由於主管機關不同，其法令規範不同，以至在管理上也有不 同的標準。因此在民國 100 年「幼托整合」政策實施之後，應該會有一番新氣象。 21 .
(31) 我們可以從課後托育機構名稱的演變，看出課後托育機構迎合家長之需求， 均反映在名稱上，也可以看出課後照顧服務的轉變發展，課後照顧班的功能隨時 代不同而改變，可分為三個時期(林志勇，2007)： 表 2-5 課後托育機構發展期 1.萌芽期 (1986-1988 年間). 小家庭形態漸成主流。只要課後托育機構能為孩子提供安 置，稍做課業指導即可，較著重於兒童管理上。雙薪家庭 父母工作壓力大，無暇也無力兼顧孩子的課業，加上子女 數減少，升學競爭壓力更大下，父母除了安全托育，也希 望安親班進行補救教學，或提供更多才藝的學習，增加孩 子的競爭力。. 2.轉換期 (1988-1994 年間). 自 1983 年後，女性就業率逐漸上升，在父母均忙於工作， 無法配合孩子放學時間來接送照顧之下，開始出現鑰匙兒 童，坊間也成立了鑰匙兒中心來因應需求，之後逐漸演變 為安親班。而在 1988-1994 年之間，已形成多數的課後托 育機構有課業輔導與才藝教學 的服務內容。. 3.發展期 (1995 年後至今). 近年來，更被要求補充家庭教育功能的不足，甚至在安親 班吃完晚餐，再進一步補習學業， 到晚上九點過後才回 家洗澡睡覺。. 從整個課後照顧班的發展看來，並未對課後照顧班教師有任何的說明，誠如 陳美玉（1997）提出的:教師在傳統的研究及教育改革中，一直都扮演著「影子的 角色」 ，或是處於龐大的統計數字背後的「沉默客體」角色。殊不知課後照顧班教 師在整個課後照顧班的發展中佔有重要地位，沒有教師如何執行照顧的工作?因此， 從教育部門頒布之有關「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員之資格標準」 （課 後照顧服務人員指的是課後照顧班教師） ，由課後照顧班教師之資格標準規範及政 府開辦相關職前訓練課程的角度。來進一步瞭解課照顧班之現況。 依「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員之資格標準」第八條:提供本服務 之人員，應具備服務內容相關專長，並由符合資格之一者遴聘，第一條是高中以 下學歷及有幼稚園合格教師者，事實上，有高中學歷即到教學現場還是無法勝任， 22 .
(32) 有受過幼教學程是可做教學活動。第二條是只要曾任國民小學兼任、代理、代課 教師或教學支援工作人員，且表現良好者，除了兼任及代理，其他與課後照顧工 作有很大的差異。第三條是公私立大專校院以上畢業，並修畢師資培育規定之教 育專業課程，大致上，課後照顧非其工作選項，更遑論流浪教師了。第四條是符 合兒童及少年福利機構專業人員資格。但保母人員不包括在內。 第五條是高級中等以上學校畢業，並經直轄市、縣（市）教育、社政、勞政 等相關單位自行或委託辦理之一百八十小時課後照顧服務人員專業訓練課程結訓。 學校或受委託人遴聘前項資格人員有困難時，得經學校同意後，報直轄市、縣（市） 主管機關核准，酌減前項第五款人員之專業課程訓練時數。 政府開辦相關職前訓練一百八十小時課程內容，各執行單位依需求選擇開設 或自行規劃。應先行評估需求，以達訓用合一。 如附件表 4：課後照顧班教師職前訓練課程。. 二、課後照顧之理論基礎 課後照顧班的孩子，其年齡層主要為 6 至 12 歲的學童，正是處於「兒童期」 階段，帶領這個階段的孩子會發現除了生病，大多數都是精力充沛、活力十足的， 因此，課後照顧服務應瞭解及促進學童各方面發展的教學活動。以下將從課後照 顧班孩子年齡層方面，兒童發展的理論來探討: . (ㄧ)成熟理論 主張人類之發展過程主要是由遺傳所決定。兒童在成熟的時間產生行為逐漸 外露的過程中，成熟理論學派認為當一些行為尚未自然出現時，即予以刻意誘導 是不必要的，甚至造成揠苗助長（郭靜晃，2004） 。 成熟理論多年來都是「以兒童為本位」的教育觀點，以為在兒童發展領域方 面會深深的影響兒童托育的實行。因此，在設計教學計畫時，要依照兒童的需求 與興趣為主，課程則要配合兒童發展，並以遊戲為主要的教學設計原則。也因此， 23 .
(33) 造成兒童如果被鑑定為尚無能力學習某些事時，那麼，教師也應該等到兒童到達 成熟階段才可以進行學習 。 然，每一課後照顧班由一位老師帶領最多 25 位來自不同班級的學生，指導不 同的回家作業之難度下，在學生離班回家之前協助檢查完成，面對校導師即家長 之要求，課後照顧班老師如何實行「應該等到兒童到達成熟階段才可以進行學習」 ， 在教學現場是否能依此實行。 . (二)行為理論 行為理論與成熟學派各持有不同看法，行為理論認為除了強調生理上的成熟、 兒童的發展大部分是受外在環境的影響。例如：古典制約可以說明人一生中出現 的大量的聯想學習。操作制約學習強調學習中重複的作用和行為的結果。而且認 為兒童表現出來的大部分行為，都是透過工具制約學習歷程所建立的（郭靜晃， 2004）。 也就是說，行為的建立緣於行為的最後表現結果，均視受了增強或處罰而定， 所以在課後照顧班上課，是否有適當環境的刺激，其影響很大。而且，社會學理 論認為學習是由觀察和模仿別人的行為而來，好的榜樣即有很大的作用，也就是 身教的影響，所以，在兒童期的學習深受同儕的影響。 綜上，課後照顧的工作如果以課業輔導為主，課後照顧班老師也無視於兒童 的偏差行為表現，或沒有專業的行為輔導能力，將造成誤人子弟、影響兒童正常 學習成長之無法彌補的後果。 . (三)認知理論 根據 Piaget 的認知發展理論。以為教育者必須了解並認清不同年齡階段的認 知發展。不能期待學生對於同一教材會產生相同的反應。以下將心理發展過程的 四個主要階段列於下，如表 2‐6 所示（廖文武，1990）： 24 .
(34) 表 2-6 認知發展期 期別. 年齡. 心理發展過程 1.透過感官建立實際知識。. 感覺動作期. 0至2歲. 2.太自我中心與自我本位而忽視外在。 3.對物體認識具有物體恆存性概念。. 早期的 動作思考期. 1.能使用語言表達想法和感覺。 2至7歲. 2.能使用符號代表實體。 3.有不合邏輯的思維，無法看到想像的全面。. 具體的 動作思考期. 1.能根據具體經驗思維以解決問題。 7 至 11 歲. 2.能將心理上的動作表現在具體的表現上。 3.能理解能守恆的道理。 1.能做抽象思維。. 正常的 動作思考期. 11 歲以上. 2.能按照假設驗證的科學法則解決問題。 3.知識主體及受體互轉換，依智力發展的階段 而定。. 資料來源：廖文武 （1990）。皮亞傑教育的基礎理論（頁 38）。台北:五南。 綜上，一位專業的課後照顧班老師照顧的學生正值具體運思期，以及形式運 思期，應根據發展期中已經俱備的能力實施適當的教學活動，如發現有未符合的 學生表現，亦應審慎處理，個別差異不應已既定的架構衡之。因此，進一步瞭解 其心理發展過程，有助於教學活動的設計實施，及作為輔導心理行為之依據。 . 第四節 綜合評析與啟示 本研究旨在探討一位國小課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之反思與 學習。本節綜合以上相關文獻之探討，從研究主題、研究方法及研究價值，分別 評析如下： . 一、 研究主題 教育是立國的根本，雖然就教育型態而言，課後照顧班是學校體制外的非正規 25 .
(35) 教育，或許沒有正規教育的有系統、有組織的教育形式，但是我國是相當重視非 正規教育系統的，更何況課後照顧班是學校教育與家庭教育的中繼站，也是孩子 從學校放學後，到回到家之前的轉運站，不但可以作為延伸學校之補救教學，也 可在孩子回到家前，在課後照顧班已完成回家作業，作為減輕父母工作量、增加 親子互動時間的潤滑劑，讓父母無後顧之憂，而得以專心工作，對國家政府之經 濟有其正向效益。 因此，研究者以自己負有教育使命及社會責任的工作職場範圍，作為研究主 題是有進一步探究的空間，尤其在探究的反思與學習過程中，得以找尋到及走出 一條對服務團隊更有幫助的路，達到邁向專業成長的境界，就教育工作及機構而 言，是再適合不過的方向。 然而，研究主題的方向確定之後，卻因為法令與法規對課後照顧班的規範， 除了課程安排不夠明確外，對課後照顧班機構名稱的規定、與課後照顧班教師之 職稱規定，與社會氛圍事實上的稱呼有很大的差異，例如教育主管單位一再分門 別類的強調校外的安親班要正名為課後照顧中心，校內的稱為課後照顧班，可是 不論是家長、甚至校內的老師也一樣分不清楚，總是想弄清楚而一連串的提問： 課後照顧班是課後社團嗎?不就是安親班嗎?課後照顧班有在上課嗎?孩子寫完功課 之後都在玩而已?都教些什麼?面對類似的問題，只能一再的做一般人永難理解的解 釋，最後結論還是：課後照顧班就是安親班。聞者這才欣然接受。而課後照顧班 教師的職稱也是有相同的問題，雖然在法規或法條中，被稱為「課後照顧人員」 或「教保師」，但一般社會上的稱呼「課後照顧班教師」。這些問題使得本研究在 訂定主題時，發生再三的碰撞，一時之間難以決定主題名稱的定位點，例如：使 用「課後照顧班教師」就無法符合法規或法條，使用「課後照顧班教保師」可能 就沒有人知道指的是誰，其間一再游移，但是也因此使得本研究的主題逐漸聚焦， 焉知非福哉。 本研究的探討主題是：一位國小課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之 26 .
(36) 反思與學習。主任善盡職責的反思與學習領導，並帶領服務團隊的成員迎接挑戰、 接受新知、追求專業成長，而服務團隊的成員也在專業成長中，增進自己在專業 知能之內涵，激發出創造思考之能力，進而帶動服務團隊創新及專業成長。因此 本研究即以一位國小課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之反思與學習為研 究主題，探討二者之相互關係。 . 二、 研究方法 本研究以一位國小課後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之反思與學習為 研究主題。能有效的令研究者覺察領導的缺失，探討自己的心路歷程及找到服務 團隊專業成長的方向，對領導策略有所改進，因此採質性研究。 . 三、 研究層面 根據文獻之探討，在正規的校園內實施學校體制外的非正規教育，服務團隊 的工作有其獨特性，與一般教育工作也有很大的差異性。然，一般以課後照顧班 領導與服務團隊專業成長為研究主題的研究文獻資料相當稀少，在這樣的狀況下， 僅能以有關校長領導、教師專業發展及學校組織的資料，舉一反三的方式作為參 考。是故研究者歸納相關的研究，以整合相關研究中所探討之研究層面，作為本 研究之研究內涵。 . . 27 .
(37) 28 .
(38) 第三章 研究方法與步驟 本章將說明研究者進行本研究的設計與實施，包括第一節研究架構，第二節 說明研究方法，第三節闡述研究者的角色與理念，第四節描述研究參與人員，第 五節為資料蒐集的方法，第六節資料編碼與分析策略，第七節是研究倫理的真實 性與可靠性。 . 第一節 研究架構 本研究以研究者為一位國小課後照顧班主任之自我敘說方式做反思與學習， 而以研究者是領導的服務團隊成員，以及整個課後照顧班團隊的專業成長，以此 為研究對象，其反思與學習過程為研究主題。 依照研究主題動機及目的，並綜合前述文獻探討與分析，歸納出圖 3‐1 做為本 研究之研究架構。 . 領導專業成長. 服務團隊成員專業成長. 反思與學習 圖 3-1 研究架構圖 領導反思與學習專業成長，並帶動服務團隊成員反思與學習專業成長，最後 帶動整個課後照顧班專業成長，其之間依存及互動的關係，也密切互相影響，反 之，服務團隊成員的專業成長，及整個課後照顧班組織的專業成長，也影響主任 學習領導，因此，本研究之反思與學習過程，即本研究之研究架構。 . 29 .
(39) 第二節 研究方法 本研究為研究者透過對自己在課後照顧班主任領導過程中，自我學習及反省， 與帶領服務團隊專業成長之反思與學習。因此採質性研究。 本研究以敘說為研究取向，研究中先探討分析相關文獻探討以建立研究理論 與架構，並作為設計研究工具初稿之依據。以訪談記錄、參與觀察、文件、研究 日誌、省思札記等所蒐集的資料，探索心路歷程，以自我敘說如何成長的心情故 事。敘說是呈現及瞭解經驗的最佳方法，研究的是經驗，經驗是敘事式的發生。 . 一、以自我敘說為取徑 在經由自我敘說的研究過程中，自我反省深入思考，陳美玉(1997，頁 172)中 提及透過以深入探索之方式敘寫，經過描述、分析、反省與個人理念的抽繹，或 以自傳為媒介，催化及體經驗分享與何做反省的進行。 除此之外，不只是研究者自我敘說，在研究者與服務團隊之成員，或相關人 員，亦及本研究之參與人員之間的對話，包括傾聽及敘說，均屬於敘說方式。 . 二、 資料蒐集方法 (一)訪談法 在質性研究中，訪談（interview）通常是兩個人（有時包括更多人）之間有目 的的談話，由其中一人（研究者）引導，蒐集對方（研究對象）的語言資料，藉 以瞭解研究對象如何解釋他們的世界（黃朝琴，1991）。 本研究將針對研究目的與待答問題，運用兩種方式，作為蒐集資料的主要策 略，或配合參與觀察、文件分析、或其他研究技巧，作為蒐集資料的輔助方式（黃 朝琴，1991）。做一對一談話，但也可視研究的需要而採取「團體訪談」 。進而採 用正式與非正式訪談兩種，正式訪談採用半結構訪談，每次進行正式訪談時，事 先擬定訪談大綱，研究者要讓訪談目的明確化，提醒談話的方向，或直接說明訪 30 .
(40) 談重點，或要求配合談話內容做某些事後，再進一步提出有相關的問題，主要在 針對對話內容與反思層次做進一步的確認、澄清及瞭解過程中的改變狀況，尤其 是研究者為了瞭解內在觀點，除了觀察，也需要訪問交談，才得以了解訪談對象 的信念、夢想、動機、判斷、價值、態度、情緒（Langness &Frank,1981,p.45） ；非 正式訪談就像是日常自然的談話，在聚會的自然情況下，進行 5‐10 分鐘的隨意的、 自由的、開放式的、非指示性的、和非結構性訪談。 . (二)參與觀察 參與觀察(participant observation)是質性研究中直接蒐集描述性資料的主要方 法，提供研究者發展訪談問題，或其他更特定研究工具的洞察力和線索，也能進 一步檢核和評估，訪談和其他技巧所獲得的資料（黃朝琴，1991）。 本研究之研究者即為研究對象之ㄧ，亦為研究現場之ㄧ員，亦是觀察者即是 參與者，參與者即是觀察者，親自觀察服務團隊中的每一成員的對話與互動，體 會其特有的文化，體驗其實務分享即討論時，對個人經驗與理念可能造成的衝擊。 . (三)文件資料蒐集 就質性研究而言，文件（document）的主要用途是檢驗和增強其他資料來源 的證據，如果發現文件和觀察或訪談所得資料互相矛盾，研究者即需進一步想； 亦可提供有關研究對象當時的背景現況。 1.研究日誌 研究日誌是紀錄從事研究過程中的心情故事寫照，也可從研究日誌紀錄中進 一步的瞭解本研究採用的是哪些研究方式在進行研究的。因此，研究日誌也是一 種研究故事，他紀錄了研究者從事本研究的心路歷程。以及研究進程中思路的發 展與轉折。進行本研究不僅是研究者在學術研究生命的處女之航，同時，也使研 究者追尋生命故事意義與本質的探索之旅。 31 .
(41) 2.訪談與晤談紀錄 訪談時，進行簡短的筆記摘要和錄音筆錄下訪談時的談話內容，筆記紀錄的 是研究對象的反應表情、動作與回答內容，週遭環境的描述，及訪談內容與過程 的簡短敘述；錄音筆錄下是錄下對談的談話內容，訪談之後，轉錄成逐字稿，做 為輔助、檢驗對話與反思資料的證據。 3.觀察紀錄 觀察時，研究者要儘快記下田野記錄，並利用機械輔助紀錄與轉錄；也要注 意集中焦點、分辨實際觀察所得與個人意見等問題（Rubin, 1983）。紀錄自己所看 到、聽到、經驗到的一切資料，也包括個人的想法、反省與詮釋的看法，將觀察 紀錄轉換為文字敘述，以及錄音筆錄下觀察時的對話內容，轉錄成逐字稿，做為 對話與反思資料的來源。 4.教學文件資料 教師教學日誌屬於班級流水帳式的紀錄，班務日誌則是屬於整個課後照顧班 班務的流水帳式的紀錄，教師的教學檔案，及集合教師成立讀書會的共讀省思紀 錄，班務會議紀錄和主任領導與服務團隊成員個別溝通小本紀錄等文件，均屬於 本研究之教學文件資料。 綜上所述，文件資料之蒐集可用以對照是否與觀察、訪談，及對話、反 思結果一致。 . . 32 .
(42) 第三節 研究者的角色與理念 研究者是自我敘說的主角，敘說個人的成長史或重要的經驗「事件」，重 新進理性的探討範疇。 . 一、 研究者的角色 在本研究中，研究者是一所國小有七個班級的課後照顧班主任，雖三十多年 的教學工作及行政工作經驗，似乎可說是個「老鳥」了，但均非正規學校體系工 作經驗，其實在正規的行政工作經驗應該還算是個「菜鳥」 。因此，在反思與學習 的歷程中，針對領導服務團隊行政工作資料，設計與安排服務團隊專業成長過程， 並蒐集現場活動錄音、研究日誌、紀錄文件，對相關人員學校教學主任、教師專 業對話與批判即進行晤談，以及親自對服務團隊中的每一成員進行參與觀察與訪 談，蒐集做為資料，再由所蒐集的資料進行反省及紀錄，以做為反省改進的參考 和依據。 而質性研究在基本上是一個學習過程，研究者對於其研究對象，扮演著一個 「學習者」或甚至「缺乏能力者」的角色，否則研究對象將不會樂於教一位全知 者或專家。然而，這個策略如果運用過度，可能會產生負面的效果，使得研究者 被現場的人看作是不重要或笨拙的，而不屑於參與他的研究 （Lofland, & Lofland, 1984） 。基於此，本研究以研究者透過對自己在課後照顧班主任領導過程中，自我 學習及反省，與帶領服務團隊專業成長之反思與學習為研究方向，在原就是服務 團隊的領導者的角色下，在「學習者」或「缺乏能力者」 ，甚至是一位全知者的角 色之間，更需要拿捏得當。 . 二、 研究者的經歷與理念 本研究的研究者亦是被研究對象之ㄧ，三十多年前幼兒園的前身，幼稚園托兒所 在社會氛圍中，還是被定位為「騙」小孩、只是帶小孩的階段，各級學校也尚未 33 .
(43) 設立「幼保科」之有關幼教師培工作，只能在高雄市婦女會保育員培訓班結業後， 隨即進幼教工作，接著因教過的大班畢業生上小學後，學習上有嚴重不適應或課 業落後的問題，在當時所謂安親班或課輔班均未萌芽階段，就此因緣際會的為了 協助這些孩子，而開始接觸課後輔導的工作。所以近二十多年來的工作範圍即在 幼教與課後安親之間，一直到近七年來在國小課後照顧班的工作，才專職於小學 生的安親班工作，近年來，在托育教育機構的所屬管轄單位調整之後，幼托整合 將幼稚教育及課後托育機構的名稱再次定位。無論如何，研究者本人仍悠遊於托 育照顧的工作範圍內，甚至已經把多年的幼教與安親的經驗精華濃縮在課後照顧 班的工作中。 期間曾因遇工作瓶頸，正值幼教單位為了提升師資，而特設立師培的進修管 道，研究者逐於民 75 年考進入屏師專學習五年，教育概論、教材教法、兒童心理 學……等等的學習受用無窮，教學能力也大大提升，此經驗深深影響研究者日後的 求學路，每遇工作瓶頸就急欲學習進修，又於民 90 年回屏師院幼稚教育學系學習， 一方面也非常的享受能與學生直接互動的教學工作，三十多年來從未間斷，曾經 有長大結婚了的學生，願越區將自己的小女兒送來上學，這件事謹記在心，自我 警惕要繼續努力，不能讓學生失望。而事實上更大的挑戰是同時兼行政工作，一 直在與人做最密切的互動，與學生與家長及其家庭、家族作互動。直至 101 學年 度起因入研究所就讀，才不再帶班，僅負責行政工作。 近七年來，在國小課後照顧班的學生人數，由僅 20 多位到現在已經是 170 位 了，老師也由研究者自己一人，增加到現在要帶七班學生、七位老師。面對這樣 大量的逐漸增加深感惶恐不安，在此當下決定再進修、再學習找到出路，而目前 在無課後照顧學系可供再進修的情況下，也只能拿幼教紮實的訓練，實施在課後 照顧的領域中，這股不確定的不安感，便傻傻的把工作做為實驗場。 反思自己的學習成長過程，面對課後照顧班服務團隊的工作，將心比心的去 設想，該如何協助成員再進修、再學習找到出路，亦即本研究之主題:一位國小課 34 .
(44) 後照顧班主任領導與服務團隊專業成長之反思與學習。 . 第四節 研究參與人員 一、 工作對象 本研究中之主任與七位服務團隊成員均是「新新國小」現任課後照顧班的工 作夥伴，由主任擔任服務團隊的領導者，也就是本研究的研究者，曾擔任幼教教 學工作九年，之後七年兼任園內主任行政工作，後來因緣際會自營托兒所及安親 班，到國小課後照顧班，仍兼任享受悠遊於教學工作之中，直到就讀研究所才卸 下教學工作，目前僅做主任之行政工作，除了每日審閱教學日誌、發布班務通告 外，巡堂工作中隨時發現解決問題，也因此更能體會專業成長的重要性。 七位服務團隊成員均由主任經由網路或登報招募，面試交談之後，挑選理念、 經歷合適及資格符合者，接受職前訓練、跟班學習之後，才正式帶班，期間仍由 主任跟班引導至熟悉為止。這一年來因班務日益龐大，逐在七位成員中選出一位 曾有行政經驗者兼任行政組長，協助推動行政工作。選出一位高年級教學工作時 間較短者兼任事務組長。下表依擔任班級教學工作簡介如表 3‐1 所示： 表 3-1 團隊成員一覽表 編號. 職稱. 成員. 主任. 性別. 1. 班主任. 女. 2. 一年級班 兼行政組長. 老師 1. 女. 3. 低年級班. 老師 2. 女. 年資 在職. 學經歷. 7. 師院幼稚教育學系畢 教育大學碩士班就學中 曾任：托兒所主任、幼稚園園長. 10. 3. 大學口語傳播學系畢業 領有國小教師證 曾任：安親課輔老師. 3. 0.5. 35. 35 . 科技大學嬰幼兒保育系畢業 曾任：安親課輔老師.
(45) 4. 二年級班. 老師 3. 女. 12. 4. 科技大學幼兒保育系畢業 (修畢 180 小時兒童課後照顧專業 課程) 曾任：幼教老師、安親課輔老師. 資料來源:研究者自行整理. 二、晤談對象 對相關人員:如課後照顧班直屬上司學校教務主任、學校教師專業對話與批評 進行晤談，蒐集做為資料，再由所蒐集的資料進行反省及紀錄。 表 3-2 學校主任及學校導師一覽表 編號. 職稱. 1. 教務主任. 性別. 經歷. 學校. 教務處組長 2 年總務處組長 2 年 女. 主任 1 輔導主任. 本學期新上任教務主任 總務處主任 2 年學務處主任 2 年. 學校. 2. 教務處主任 2 年現任輔導主任. 男 主任 2. 3. 4. 5. 一年 5 班. 導師 1. 一年 7 班. 導師 2. 一年 6 班. 女. 與課後照顧班低年級班共用教室. 女. 與課後照顧班一年級班共用教室. 導師 4. 女. 與課後照顧班四年級班共用教室. 6. 一年 4 班. 導師 5. 女. 與課後照顧班六年級班共用教室. 7. 二年 3 班. 導師 5. 女. 與課後照顧班三年級班共用教室. 36 .
(46) 8. 二年 1 班. 導師 6. 女. 與課後照顧班二年級班共用教室. 9. 五年 10 班. 導師 7. 女. 與課後照顧班五年級班共用教室. 資料來源:研究者自行整理. 第五節 資料編碼與分析策略 本研究將所有的蒐集資料，以時間順序的方式進行分類，資料整理後，予以 編碼與歸檔。 . 一、 資料編碼 在每份資料首頁上端編寫代表資料出處的標題代號：表 3‐3 所示： 表 3-3 資料分析編碼一覽表 項目. 編碼代號及代表意義. 「觀 5」. 代表第五次的現場觀察紀錄. (老師 1-2). 代表第二次的訪談紀錄. (R). 人物代號研究者. (老師 1). 第一位課後照顧班老師，(老師 2)第二位老師. (校主任 1). 第一位校方主任，(校主任 2)第二位校方主任. (校導師 1). 第一位校方導師，(校導師 2)第二位校方導師. (家長 1). 第一位家長，(家長 2)第二位家長. (RJ). 資料分析代號:省思札記. (JO). 研究日誌. 1020912. 數字代碼：102 年 9 月 12 日. 資料來源：研究者自行整理 37 .
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