課後照顧班之發展與理論基礎

以下就課後照顧班之發展，及課後照顧班之理論基礎，以及課後照顧班之相 關研究，作進一步的探討。 

一、課後照顧班之發展

      在現今社會變遷過程中，小家庭已逐漸形成為主流，不再有大家庭庇蔭及互相 照應下，家庭成員又為了追求和滿足更好的物質生活，無不盡心盡力的為家計而 努力，導致家庭與社會在形貌、結構層面、功能內涵上均產生相當大的改變，亦 使做為社會基本組成單位的家庭，正面臨著失去功能的危機（陳瀅尹，2010）。於 是在大人整天忙於工作，又不再有其它家庭成員可以幫忙照顧之下，只好將放學 後的孩子交給課後照顧機構。 

        目前坊間提供托育服務的機構團體類型，有課後照顧中心、也有附設在幼稚 園的課後班、和直接掛名為安親班的，更有文理補習班內附安親班的，以及附設 在國小內的課後照顧班亦是其一。其所提供的托育服務是由於父母親工作的需求 應運而生的社會發展產物，其影響層面小至兒童本身、兒童的父母親、家庭、及 學校，大至其身處的社區，乃至整個國家的社會與經濟。其托育是為了補充父母 的照顧與教養，在家庭外提供一段時間的組織化照顧、督導及發展機會，組織與 服務型態式多樣化的，所以托育服務主要是由父母授權，以完成父母不能親自照 顧的責任（劉鎮寧，2007）。 

        雖然是經由父母授權，課後照顧班要完成父母不能親自照顧的責任，其照顧 的範圍及項目也不能完全替代父母，應當把持在將課後照顧班經營為孩子放學回 家前之轉運站。因為在學的學齡兒童時期對於日後適應社會的能力培養相當重要，

亦是親子關係、同伴友誼及參與有意義的人際交往對於日後因應青少年期的挑戰 是有必要的（郭靜晃，2004）。所以課後照顧班在完成服務之後，應該要讓孩子回

歸家庭，和父母家人共享溫馨晚餐及天倫之樂。因此如何在照顧的範圍和項目間，

課後照顧班應該要適當的做好轉運站。 

        課後托育中心、兒童托育中心、安親班、課輔班、安親課輔班、安親教室、

安親學苑、還有安親課輔學院及學校內的課後照顧班。這些名目繁雜的不同稱謂，

同時也意指著課後照顧服務不同的內涵。然，對家長而言，這些課後托育機構及 老師，至今仍習慣統稱為安親班及安親班老師。雖然如此，設立課後托育機構的 名稱，應依照直轄市、縣(市)主管機關所規定的相關法規來訂正，落實在行政管理 體系上。如表 2‐4 所示。 

表 2-4 課後托育機構名稱

年份 法規標準 規範之課後托育機構名稱

1988

年 台北市兒童福利機構設置標準與設立自治條例 兒童托育中心 1994

年 台北市國民小學辦理課後實施要點 課後托育班 1996

年 台灣省校外課後安親班輔導管理試辦要點 課後托育中心或安 親班

1996

年 高雄市托兒機構設置標準與設立自治條例 課後托育中心 2000

年 安親班定型化契約範本 安親班

資料來源：整理自郭靜晃(2004)。兒童課後照顧服務訓練教材。台北：揚智         從以上由各地方縣市政府因地制宜所自行訂定的不同管理規章看來，相關單 位有整理出一套法規來管理，卻又多頭馬車，各自為政，無法統一。這樣的發展 過程可見相關單位對課後照顧班的管理，並符合父母對課後照顧班的迫切需求。

這與幼托機構係屬於縣市政府社會局之社會福利課管理，和學校內的課後照顧班 由教育局管理有關，由於主管機關不同，其法令規範不同，以至在管理上也有不 同的標準。因此在民國 100 年「幼托整合」政策實施之後，應該會有一番新氣象。 

        我們可以從課後托育機構名稱的演變，看出課後托育機構迎合家長之需求，

有受過幼教學程是可做教學活動。第二條是只要曾任國民小學兼任、代理、代課 教師或教學支援工作人員，且表現良好者，除了兼任及代理，其他與課後照顧工 作有很大的差異。第三條是公私立大專校院以上畢業，並修畢師資培育規定之教 育專業課程，大致上，課後照顧非其工作選項，更遑論流浪教師了。第四條是符 合兒童及少年福利機構專業人員資格。但保母人員不包括在內。

第五條是高級中等以上學校畢業，並經直轄市、縣（市）教育、社政、勞政 等相關單位自行或委託辦理之一百八十小時課後照顧服務人員專業訓練課程結訓。

學校或受委託人遴聘前項資格人員有困難時，得經學校同意後，報直轄市、縣（市）

主管機關核准，酌減前項第五款人員之專業課程訓練時數。

政府開辦相關職前訓練一百八十小時課程內容，各執行單位依需求選擇開設 或自行規劃。應先行評估需求，以達訓用合一。

如附件表 4：課後照顧班教師職前訓練課程。

二、課後照顧之理論基礎

課後照顧班的孩子，其年齡層主要為 6 至 12 歲的學童，正是處於「兒童期」

階段，帶領這個階段的孩子會發現除了生病，大多數都是精力充沛、活力十足的，

因此，課後照顧服務應瞭解及促進學童各方面發展的教學活動。以下將從課後照 顧班孩子年齡層方面，兒童發展的理論來探討: 

(ㄧ)成熟理論

        主張人類之發展過程主要是由遺傳所決定。兒童在成熟的時間產生行為逐漸 外露的過程中，成熟理論學派認為當一些行為尚未自然出現時，即予以刻意誘導 是不必要的，甚至造成揠苗助長（郭靜晃，2004）。 

        成熟理論多年來都是「以兒童為本位」的教育觀點，以為在兒童發展領域方 面會深深的影響兒童托育的實行。因此，在設計教學計畫時，要依照兒童的需求 與興趣為主，課程則要配合兒童發展，並以遊戲為主要的教學設計原則。也因此，

造成兒童如果被鑑定為尚無能力學習某些事時，那麼，教師也應該等到兒童到達 成熟階段才可以進行學習  。 

        然，每一課後照顧班由一位老師帶領最多 25 位來自不同班級的學生，指導不 同的回家作業之難度下，在學生離班回家之前協助檢查完成，面對校導師即家長 之要求，課後照顧班老師如何實行「應該等到兒童到達成熟階段才可以進行學習」， 在教學現場是否能依此實行。 

(二)行為理論

        行為理論與成熟學派各持有不同看法，行為理論認為除了強調生理上的成熟、

兒童的發展大部分是受外在環境的影響。例如：古典制約可以說明人一生中出現 的大量的聯想學習。操作制約學習強調學習中重複的作用和行為的結果。而且認 為兒童表現出來的大部分行為，都是透過工具制約學習歷程所建立的（郭靜晃，

2004）。 

        也就是說，行為的建立緣於行為的最後表現結果，均視受了增強或處罰而定，

所以在課後照顧班上課，是否有適當環境的刺激，其影響很大。而且，社會學理 論認為學習是由觀察和模仿別人的行為而來，好的榜樣即有很大的作用，也就是 身教的影響，所以，在兒童期的學習深受同儕的影響。 

        綜上，課後照顧的工作如果以課業輔導為主，課後照顧班老師也無視於兒童 的偏差行為表現，或沒有專業的行為輔導能力，將造成誤人子弟、影響兒童正常 學習成長之無法彌補的後果。 

(三)認知理論

根據Piaget 的認知發展理論。以為教育者必須了解並認清不同年齡階段的認 知發展。不能期待學生對於同一教材會產生相同的反應。以下將心理發展過程的 四個主要階段列於下，如表 2‐6 所示（廖文武，1990）： 

表 2-6 認知發展期