研究結果及推論

本節將分別對受試者的閱讀歷程結果、閱讀理解結果以及閱讀歷程與閱讀理 解表現交叉分析做出研究結果的整理，並且針對研究結果做出研究者的說明與推 論。

一、閱讀歷程結果說明

根據閱讀歷程結果，我們可以發現本次實驗三十一位受試者對於一個頁面的 全凝視時間平均為 14.94 秒，代表一個頁面受試者平均花了 14.94 秒在凝視頁面 內容。然而其標準差為 8.79 秒，差距十分大，表示對於全凝視時間，受試者的 個人差異很大。未凝視時間平均為 4.48 秒，與全凝視時間相比之下較為低。未 凝視時間大致可以解釋為低於 150cm 的其他眼睛凝視時間、掃視（Saccade）、眨 眼、凝視位置超出頁面…等。而受試者的平均未凝視時間偏低，這表示受試者普 遍能夠專注閱讀、凝視頁面內容，且眼動儀對於大部分受試者的視線追蹤皆能夠 掌握。

文字部份

在閱讀歷程的文字方面，在研究者所選取的教科書內容中，受試者主要以凝

視文字為主，較少凝視圖片。文字部份，單由整體數值來看，理論敘述與科學解

圖片部份

在閱讀歷程的圖片方面，受試者花在將理論內容以圖片形式呈現的理論示意 圖上的視覺注意力最多，而在將可見現象以照片或圖片直接呈現的現象示意圖最 少。針對這樣的結果，可能的解釋為：依據 Chen & Yang (2011) 的想法，現象示 意圖是屬於最基本簡單的圖片類型，再來依序為概念示意圖、關係示意圖與理論 示意圖。理論示意圖包含的概念、關係較多較複雜，因此閱讀過程中理解理論示 意圖所需要花費的凝視時間、凝視點數也最多。

圖文交互閱讀部份

在閱讀歷程的圖文交互閱讀的部份，受試者在搭配理論示意圖的頁面二中，

圖文交互閱讀次數最多，而搭配同一張圖的頁面三圖文交互閱讀的次數最少。頁 面二與頁面三文字內容皆為「生物的分類和演化」，且搭配的皆為同一張理論示 意圖。根據前段所言，理論示意圖包含的概念、關係較多也較複雜，因此在閱讀 此張圖時，用較多的圖文交互閱讀來比對文字內容與圖片所示是正常與合理的結 果。因此在頁面二時，圖文交互閱讀次數相對多，這與上述的理論示意圖閱讀結 果推論一致。但為何搭配同一張圖的頁面三圖文交互閱讀的次數最少？這可能是 因為頁面二與頁面三使用的為同一張圖，受試者在頁面二交互看文字與圖片時，

已經將此張理論示意圖所要表示的大部分意義看懂、並且對於此圖的重點已略為 瞭解，因此在頁面三時並不需要對於此圖做太多的圖文交互閱讀。

文字區回視部份

在文章的回視次數部份，就平均數來看受試者在描述理論內容的理論敘述區 最多，其次為新資料區，新理論區最少。通常「回視」代表著閱讀者對於某部份 資訊的整合或是重新解釋語意的歷程 (Rayner, 1998) ，因此這裡的結果可以解釋 為，閱讀者對於理論敘述區與新資料區的文字內容，需再次回頭整合或解讀資 訊。而新理論區的回視次數少，應與本次研究中新理論區皆在一個頁面主體文章

的最後出現有關。

二、閱讀理解表現結果說明

本研究的閱讀理解測驗包含理解測驗與綜合情境測驗。理解測驗部份總分為 十分，而三十一位受試者平均得分為 7.71 分；綜合情境測驗部份總分為四分，

而受試者平均得分為 2.55 分。亦即，閱讀理解測驗的總分共十四分，而本次實 驗三十一位受試者平均得分為 10.26 分，標準差為 1.91 分。由上述可知，本次實 驗的受試者對於研究者提供的「生命樹」主題閱讀文本理解表現，分數普遍屬於 中間偏高。這樣的結果實屬合理，原因有三，分別一一敘述如下：首先，因為研 究者當初設定理解測驗之目的在於測試每閱讀所選擇的「生命樹」主題下的五大 概念中的其中一個概念後，學生對於此概念的理解狀況。因此這部份的題目是在 受試者每讀完一個概念的教科書內容後隨即測驗，受試者對於閱讀內容仍留在短 期記憶的狀況下，對於理解測驗內容應能輕鬆應付。再者，理解測驗的題型為四 擇一的選擇題，屬於學生較常接觸且較熟悉的題型，對於學生而言較容易作答。

最後，十道測驗題皆經過一位現職台北市私立高中正式生物教師做專家審查，確 認其表面效度（附件一），並且認為此十題皆是一般高一學生看完所提供教科書 內容後應能夠理解的題目。基於以上三項理由，本次研究中受試者在理解測驗的 表現屬於中偏高分應屬合理。

反之，在綜合情境測驗中由於研究者當初設定綜合情境測驗的目的主要是測 驗受試者閱讀完研究者所擷取的教科書概念圖文內容後，是否能對概念內容有所 理解、並加以應用於不同的情境中。理解與應用根據 Bloom 的理論 (Bloom, et al, 1956) 是屬於較高層次的認知階層，因此受試者在受試當時是否有這樣的認知階 層是因人而異的。再者，綜合情境測驗的題型為問答題，屬於學生較不常接觸且 不熟悉的題型，對於學生而言較不容易作答。最後，綜合情境測驗題目經過一位 現職台北市私立高中正式生物教師做專家審查，確認其表面效度（附件一），認 為題目內容敘述是一般高一學生可以理解的敘述內容，但是題目難度屬中偏難。

基於以上三項理由，本次研究中受試者在綜合情境測驗的表現屬於中間表現，分 數並無明顯偏高應屬合理。

三、閱讀歷程與閱讀理解表現交叉分析

這部份研究者將針對單一頁面閱讀歷程與閱讀理解表現交叉分析、整體閱讀 歷程與閱讀理解表現交叉分析、文字區回視次數與閱讀理解表現交叉分析以及圖 文交互閱讀次數與閱讀理解表現交叉分析，共四個部份來做討論。

單一頁面閱讀歷程與閱讀理解表現交叉分析

在頁面一中，統計上達到接近顯著（0.05＜p＜0.10）的部份為科學解釋區的 全凝視點百分比部份。在科學解釋區中，低分組的全凝視點百分比高於高分組與 中分組。這樣的結果可能是因為低分組在閱讀頁面一的理論敘述區的文字內容 時，有較高的閱讀困難產生，才會在科學解釋區中仍要分配較多的全凝視點百分 比。

頁面二中，統計上達到接近顯著（0.05＜p＜0.10）的部份為資料區與圖片區 的凝視點數。在資料區中，高分組的凝視點數平均數高於中、低分組。這樣的結 果可能是因為資料區的文字內容為闡述理論形成背景並且有因果關係之連結，要 能理解此區的文字敘述，就需花較多時間閱讀。由事後比較的結果發現：資料區 內凝視點數較高的受試者在閱讀理解上在亦有較好的表現。可見此區確實須有較 高的注意力分配，這樣的結果和 Dushchl 所提出的「科學目的」結構一致。在 Dushchl 的科學目的結構中，科學的最終目的是科學理解，但在達到科學理解之 前，必須先經過資料的蒐集，經由資料形成科學理論後，再生成科學解釋，有好 的科學解釋才能達到科學理解的目的。高分組在資料區的凝視點數較多，代表高 分組花在資料區的注意力多，較為能夠解讀資料內容，幫助瞭解科學理論的形成。

另外，圖片區中，高分組的凝視點數平均數高於中、低分組。這樣的結果可 能是因為此頁面搭配的理論示意圖所包含的意義較多，因此在此區域中的凝視點

較多，代表較能夠解讀圖片中的多重意義，這與閱讀理解上事後比較時高分組凝 視點較多的結果一致。

在頁面三中，統計上達到接近顯著（0.05＜p＜0.10）的部份為全凝視時間、

新資料區的區域分配時間百分比與區域內凝視時間比率三個部份。在全凝視時間 平均數中，高分組的全凝視時間平均數高於中、低分組。針對這樣的結果，可以 用 Rayner (1998) 的研究結果來解釋。他的研究指出當受試者有較長的凝視時 間，暗示了閱讀過程中較大量的閱讀處理過程。而在此頁面中高分組的受試者全 凝視時間高於中、低分組，也暗示了高分組對於此頁面的教科書內容進行了較大 量的閱讀處理。另外，研究者在受試者的施測紀錄中也發現，由於此頁面的圖片 與頁面二的圖片為同一張，部份受試者反應將兩個頁面認為是同一頁面而掠過未 閱讀，這也支持全凝視時間較高的受試者能夠有較好的閱讀理解表現。

而新資料區中，高分組的區域分配時間百分比與區域內凝視時間比率平均數 皆顯著高於中、低分組。觀看新資料區文字內容，發現此區文字內容有因果論述，

解釋理論轉變過程原因的功能，高分組在新資料區的區域分配時間百分比和區域 內凝視時間比率平均數顯著高於中、低分組，這部份如同先前所述，可以用 Dushchl 的科學目的結構來解釋。高分組在新資料區的區域分配時間百分比和區 域內凝視時間比率平均數顯著高於中、低分組，代表高分組分配在新資料區的注 意力百分比多，於該區的注意時間比率也高，因此可能較為能夠解讀資料內容，

幫助瞭解科學理論的形成。

在頁面四中達到顯著（p＜0.05）的部份為圖片區的區域內凝視時間比率。

在圖片區中，高分組的區域凝視時間比率平均數顯著低於中、低分組。由於科學

在圖片區中，高分組的區域凝視時間比率平均數顯著低於中、低分組。由於科學