閱讀理解歷程與能力的發展

在本節中研究者將針對三個部份進行文獻探討：第一個部份為閱讀理解歷 程，此部份將揭示前人對於閱讀歷程的理解，包含前人對於閱讀歷程步驟的想 法，以及對於閱讀歷程所提出的理論與假設。在第二部份則將對於學生閱讀能力 的發展過程、發展階段進行文獻探討。第三個部份則特別針對科學理解的歷程進 行文獻探討。

一、閱讀理解相關理論

為解釋閱讀與概念理解的關係，Carver (1973) 將閱讀的歷程區分為四個層 次：

1. 將字解碼（decoding），決定這些字在句子中的意義。

2. 將一些個別字的字義串連以瞭解句子。

3. 瞭解段落與段落所隱含的主旨、原因、結果、假設、含義。

4. 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷。（林清山，民 80）

上述這四個層次說明了讀者必須先要有視覺的注意力注意到「字」，將此字 的訊息由眼睛傳送到大腦後，才能由大腦將字解碼，以進行隨後一連串的閱讀理 解歷程。

Anderson (2009) 針對語言理解的過程也提出了三個類似的歷程步驟，包含 知覺（perceptual）、分析（parsing）與應用（utilization）。其中知覺是將語句做

解碼、解讀，隨後會進入分析的階段。在這個階段會將前一階段知覺到的語句中 語意表徵出來，形成對閱讀者而言有意義的概念。最後，在應用的階段，閱讀者 可以針對這個意義概念做出執行、儲存、回答或者遵守…等等的利用。Anderson 同時也認為，這三個步驟雖然大致上會按照順序進行，但是也常常會有部份的重 疊，意即，在對前一個句子作應用時，可能同時在分析下一個句子。

Barsalou, Simmons, Barbey 和 Wilson (2003) 認為當人們理解一個句子之 後，會對這個句子的意義建構出一個感官的理解。Barsalou 等人對於這個假設找 了許多證據，其中 Stanfield 與 Zwaan 的研究很具有代表性。Stanfield 與 Zwaan (2001) 的研究先讓受試者看一個描述關於釘子被釘在牆上或地板上的句子，隨 後呈現一張釘子垂直或水平釘入物體表面的圖片，詢問人們這個圖片是否符合剛 才句子所提及。結果發現閱讀的句子描述內容為釘子被釘入牆上者，能夠快速認 出水平的釘子圖片為正確；閱讀的句子描述內容為釘子被釘入地板上者，能夠快 速認出垂直的釘子圖片為正確。這樣的結果暗示了當我們讀懂句子時，這個句子 在我們心中的表徵應該不只有文字意義，也還有圖像意義的存在。

在認知神經科學上我們也可以發現，一般在閱讀單一的句子時，大腦的語言 區如韋尼克氏區（Wernicke’s area）與布洛卡區（Broca’s area）會活化。在閱讀 一篇文章時，大腦活化的區域除了語言區外，還包含其他諸如統合監控區、空間 圖像處理區也會被活化 (Mason and Just, 2006) 。由以上的文獻我們可以看出，

閱讀一篇文章的歷程要比閱讀一個句子來的複雜的多，因此，也更值得我們探討。

至於科學的閱讀理解理論，心理學研究並沒有單純針對這一部份做探討，一 般研究者仍依循一般文字閱讀理解的過程做些詮釋。然而科學文字與一般日常生 活文字極為不同，許多研究雖然指出學生的科學理解與其語言能力有關，但也無 法完全解釋複雜的科學概念理解。科學概念與理論的形成有其歷史背景，在眾多 科學學習研究中，學者們不斷提到理解科學知識發展過程為科學理解的重要項目 (Duschl,1990; Lucas & Roth, 1996) ，因此對科學教育研究而言，科學概念的深度

理解，應從科學知識發展歷程來切入。Duschl (1990) 在探討科學知識結構時，

提出了一個科學目的的結構（圖 2-2.1）來做解釋科學界如何達到對自然現象的 科學理解。他認為不論是任何科學學科的理論，都應該建立於搜尋各種解釋現象 的資料中。當然，這些理論會因為新資料的發現、新儀器的發明而更強化證據或 做出修正。當科學理論形成後，科學家會利用這些科學理論為依據，試著去對其 他的相關現象做出合理的科學解釋。

Duschl 認為這個科學目的結構恰可反應科學學習目的。簡單來說，科學學習 開始於理解概念間的關係，而科學學習的最終目的就在於科學理解。為了達到科 學理解的目的，須先由資料著手，由這些資料觀察出一定的模式，並建立出可能 的科學理論，因為科學的知識必須包含「瞭解、解釋現有的現象為何會發生」與

「瞭解這樣的現象是如何發生的」。而有了合理的科學解釋後，最終才能產生科 學理解，所以科學概念理解理應歷經這樣的歷程。本研究將嘗試利用這樣的歷程 來詮釋科學閱讀理解的過程與表現。

圖 2-2.1：科學目的的結構。（譯自 Duschl, R. A. (1990). p.149.）

二、閱讀理解的認知過程與發展

Gagn’e、Yekovich 和 Yekovich (1993) 將國中生的閱讀理解分為三個部份 1.

字面文義的理解（literal comprehension）：這是指閱讀時能知道字彙的意義，並 能理解字彙與字彙串連形成的意義；2.推理理解（inferential comprehension），這 裡指的是經由理解字句意義後，能夠更深入了解文章中的內涵，這樣的內含通常 是超越字面意義所能理解的；3.理解的監控（comprehension monitoring），是指讀 者在閱讀時監控自己，注意在每一個部份或字句是否能理解閱讀的內容。其中包 含閱讀目的的設定、閱讀策略的選擇，以及補救方式的尋求。

Gunning (1996) 綜合許多學者的研究，將閱讀理解能力的發展分為閱讀萌芽 期（emergent literacy）、開始閱讀期（beginning reading）、獨立閱讀期（independent reading）、由閱讀中學習期（reading to learn）與抽象閱讀期（abstract reading）

五個階段。其中，國中生以上的讀者皆屬於最後一個階段：抽象閱讀期，在這一 個時期的讀者常能夠經由閱讀獲得新的概念、知識。而和之前的幾個階段有所不 同的是，他們已經不再只是依賴背誦、記憶的方式吸收知識，而是開始由閱讀的 內容中理解事、物的組織、原則和系統，並且在閱讀時做出不同的假設，考量更 多不同的觀點。根據上述的說法，國中以上學生應該可以透過閱讀文章內容的方 式去理解文章中重要概念和字彙意義，並且應該具有對文章內容的邏輯推理或分 析預測的能力。

Just 和 Carpenter (1980) 在閱讀者的視覺注意力資料中發現，對於不常見的 單字，閱讀者的視覺注意時間越長。相較於此，一些較常出現的單字、介係詞，

閱讀者的視覺注意的時間就會縮短許多。因此，Just 和 Carpenter 便提出兩個假 設來說明視覺注意力與閱讀歷程的關係。第一個假設為立即性假設（immediacy assumption）。這種假設認為閱讀時的當下對於視覺凝視點上的文字，大腦會立即 做出語言處理（包含字詞的編碼解碼，字彙接觸，或是語態的決定等）；第二個 假設為眼－心假設（eye-mind assumption），這個假設認為，閱讀者在處理文字的

過程當中，眼睛會維持凝視在該文字出現的位置，因此大腦處理文字的時間會直 接且完全等於視覺凝視的時間。在這兩個假設下，我們可以解釋，對於不常見的 單字，由於大腦需要花費較長時間處理此單字，因此就「眼－心假設」而言，必 須花費較常凝視時間，又由於「立即性假設」，閱讀者在當下對於此不常見單字 的視覺注意時間就會較長。雖然近來的一些研究指出，大腦對於文字的處理時間 可能延後反應在隨後的數個凝視位置的凝視時間上，但是 Just 和 Carpenter 所提 出的這兩個假設，基本上已經提供了基本的法則與解釋原則，讓我們能夠運用視 覺凝視時間與視覺注意力停留位置來審視並且推理閱讀者的閱讀歷程。