研究背景及研究動機

第一章 緒論

本章為緒論，說明本研究背景、動機、目的、待答問題、範圍、

限制及名詞釋義等。共分四節，第一節：研究背景及研究動機、第二 節：研究目的及待答問題、第三節：研究範圍及研究限制、第四節：

名詞釋義，分述如下：

第一節 研究背景及研究動機

教育部（2009）在高中課程綱要中規範生活科技教學應以活動方 式為主，並採學生為中心的教學設計，而教學活動的設計，以問題解 決方式為原則，強調創新、設計、製作的歷程。其中，實作活動時數 占整體課程時數的 1/2-2/3 較佳；而教學單元目標的設定及教學活動 的安排，應重視學生個別差異，輔導學生循手腦並用的程序，兼顧認 知、情意和技能三方面能力的均衡發展。

生活科技是一門生活應用的學科，強調手腦並用的實作課程。生 活科技教師在實作教學時，需將其學科專業知識透過實作成品來傳達 給予學生明瞭，此外，學生亦能透過自己思考及動手實作，來了解教 師所要傳授的課程知識。而就教師與學生良好的教學互動模式而言，

其維繫的最大關鍵在於教師的教學表達方式，教師教學表達方式可解 釋為學科知識轉化成學生有效學習的呈現與傳遞的橋樑，亦是一種

｢媒介」。在教學過程中呈現課程教材內容之所有形式稱之為「教學表 徵」此為教學的重要工具，亦是教師專業所在（王國華、段曉林、張 惠博，1988）。

科技教育的目的是在於培養學生具有科技素養，而生活科技課程 的設計就是以實作為核心的教學形式，透過實作來表達學科知識架構

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及特徵，而學生經由｢做中學」的過程中，發現問題所在，運用思考 能力來解決所遭遇到的實際問題，從中培養解決問題之能力。這時引 導學生腦力激盪思考問題解決之方法，有賴於教師實作上的教學表達 方式，亦即教學表徵。有效的教學表徵方式能夠使學生在聽講及教師 在示範實作解說時，能夠清楚明白學習的重點及實作技巧，而學生在 自己實際操作時能更加得心應手，進而熟能生巧。因此，教師的教學 能掌控適切，則學生就能學習得宜。

生活科技教師之所以與其它學科教師不同，乃在於除了有學科專 業知識外，還加上需具有動手實作的實務經驗。因此，對於學生的教 學需格外注重教學形式的呈現，故教師需思考如何將本身所學的專業 知識，藉由實際操作及實作的媒介，將學科知識融入在其中，透過講 述、圖表、影片、實際實作解說、創意思考、合作學習等教學方式來 傳遞學科知識給予學生知曉。所以，進一步思考教師教學，不難發現 教師的教學內容來自於本身的學科專業知識，且需有系統的組織專業 知識，如：學科中的主題概念、先後次序、脈絡演變等做有系統歸納 及分析。故 Shulman（1987）融合學科與教學法的知識，是教師本身 形成教學上之專業理解，這項知識是教師獨有的領域，稱之為學科教 學知識（pedagogical content knowledge）。單文經（1990）認為教 師教學專業知能的內涵應強調豐富的教學專業知識與嫻熟的教學推 理能力。而教師的知識，應該包括一般的教學專業知識以及與教材有 關的專業知識兩部份。因此，教師在實作課程時，需事先思考如何將 要教授的知識融入其中，這包含教師對教材知識、實作內容知識做充 分的了解，能將其內容轉化至學生可適切學習的方式。也就是說，生 活科技教師必須將抽象的學科知識轉化成具體可見的教學形式，將其 教學表徵運用在手腦並用的實作面向上，使學生藉由動手實作過程

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中，能對學科知識有所明瞭，進而達成科技教育所要培養的具有解決 問題能力的學生，使科技素養內化至每位學生心中。

實作教學表徵其成效如何，在 Kimbell,Stables ,& Green

（2002），指出科技教育的主要目的是培養學生的科技能力，能具有 將知識理解、設計技能及製作技能三大面向整合的科技能力。因此，

如何使學生在科技實作活動中培養科技整合能力，對生活科技教師教 學而言是重要的向度，這涉及到下列需探究之問題面向，第一個問題 面向是關於知識理解的實作教學表徵為何？教師實作教學是否讓學 生有效學習，其對生活科技知識理解程度關係密切。而教師對其所實 作課程之內容、概念及原理，能否在實作中採用適切的教學策略或方 法，讓學生明瞭，其學科教學知識是關鍵。若以科學教師為例，學科 教學知識會影響教師能否尋求最適當的教學方式以吸引學生在科學 上的理解與學習興趣（Loughran,Mulhall,& Berry,2004）。而 Halim

& Meerah（2002）亦指出，具備良好學科教學知識的教師，能知曉學 生實作學習上所遇困難之處，並選擇合適的教學表徵協助學生學習。

因此，學科教學表徵可視為一種整合教學、學生、學科內容及課程知 識。由上可知，生活科技教師如何將學科知識有效轉化為實作教學表 徵，對學生在實作活動中能有效學習，其助益甚大。故 koehler, Mishra,& Yahya（2007）則認為從下列面向探討教師的學科教學知識 是較為適宜的，包括：特定學科內容概念的表徵與表述、教學技巧、

對概念為何困難或容易學習的了解、對學生先備知識的了解及其知識 論的觀點。對此，本研究乃聚焦在生活科技實作活動上，探究教師之 教學表徵。

第二個問題面向是對於設計技能的實作教學表徵為何？學生生 活科技實作之設計技能，首重於科技素養之薰陶。教育部（2003）在

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自然與生活科技學習領域分段能力指標中，說明面對生活上各種問題 及處理問題時，用以積極好奇的心探究，尋求問題解決的態度及能力 稱為科技素養。因而，擁有科技素養的學生除了有應知的科技知識，

尚須有知行的科技技能。亦即學生除具備科技專業知識外，更須具備 實作能力，而實作能力包含：設計技能與製作技能兩向度。因此，教 師在實作課程教學時，將科技素養知與行的概念與技術透過實作教學 表徵的傳達，對學生而言，能有助於確切明瞭而加以內化，成為自我 思考、構思、評判的依歸。而蕭顯勝、黃啟彥與游光昭（2006）則將 科技素養範疇分為：科技的範圍、科技的演進、科技的程序、科技的 應用與評估及科技的衝擊與影響等面向，以做教師對生活科技素養範 疇教學之探討。由此可知，教師本身對科技素養範疇的熟悉深淺，關 乎於教師設計技能在實作教學中的教學表徵之傳達。

第三個問題面向乃是在於製作技能的實作教學表徵為何？製作 為生活科技科目的最大特色，即需學生動手實作來完成的科技活動。

學生透過實作來提升本身技能，包含：機具設備使用、材料裁切及選 擇、工件組裝及製作流程等製作技能。但要能引起學生學習動機與操 作反應，才是讓學生真正學習到製作技能的本領。葉蓉樺（2008）強 調實務操作的實質意義與核心價值，在於使學生能主動積極的動手實 作，透過手腦並用與本身的先備知識做適切連結，形成自我內化的製 作技能。而 Satterthwait（2010）說明動手實作對於學生學習成效，

是透過教師用以親身經驗設計實作活動，來幫助及培養學生學習。因 此，可知教師的實際製作教學表徵是關鍵。所以在科技議題面向日新 月異且廣泛，以致在生活科技實作活動選擇的題材是多元的，且所設 計的活動模式亦可能不同。故教師在實作活動中，針對不同實作主題 其製作技能教學表徵其呈現型態為何？亦想從中得知生活科技教師

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在實作活動中如何透過合宜製作技能教學表徵與學生互動，從而提高 學生學習意願。

生活科技的教學需把相關知識概念融入到實作活中，透過設計及 製作技術，使成品得以呈現，以讓學生藉由實作來學習到相關知識、

技能認知及情意體認。有別於一般學術學科將知識透過有系統化組 織、結構化傳授予學生以建立其知識體系，對於動手實作活動是鮮少 罕見的，特別是技能與設計兩大面向是缺乏的。基於上述之理由，試 想從本研究深入得知生活科技教師教學表徵在實作活動過程中是如 何呈現的？以期進一步明瞭實作教學表徵之特徵，對日後教師實作教 學時提供適切之教學表徵。